Общая характеристика грамматической стороны речи неслышащих обучающихся, приступающих к овладению языком. Задачи и содержание работы по формированию грамматического строя речи
Проблема формирования грамматического строя речи слабослышащих и глухих учащихся актуальна во все времена, особенно в XXI веке, в период технических новинок и рыночных, конкурентных, отношений. С чем связана актуальность этой проблемы?
Глухие и слабослышащие обучающиеся стремятся к общению со слышащими людьми, но зачастую испытывают комплексы из-за своей безграмотной письменной и устной речи. Задача школы - подготовить учащихся к полноценной жизни в социуме за пределами учебного заведения.
Развитие устной речи (а это первостепенная задача при обучении языку глухих и слабослышащих) невозможно без умения грамматически правильно оформлять свои высказывания. В противном случае речь обучающихся состоит из отдельных, не связанных между собой слов. Само понятие «грамматика» указывает на взаимосвязь слов в тексте. Грамматика – это раздел науки о языке, который изучает образование и изменение слов, связь слов в словосочетании, строение предложения. Следовательно, развитие устной речи тесно взаимосвязано с формированием грамматического строя речи.
Неумение распознавать формы одного и того же слова вызывает у глухих и слабослышащих учащихся трудности в восприятии учебного материала, текстов художественной литературы, так как ученики воспринимают словоформу как слово с самостоятельным лексическим значением. Например, значение слова «плыть» понятно, а значение слова «плыл» не понятно, т.к. слово имеет «другой облик». Внешние проявления своеобразной речи глухих и слабослышащих учащихся имеют закономерный характер. Укажем на некоторые из них.
Первый период усвоения языка слабослышащими характеризуется преобладанием простого синтаксического целого, представляющего собой своеобразное предложение, состоящее из одного слова. Слово – предложение наблюдается чаще всего у детей с рано наступившей тугоухостью или глухих детей с рождения. У других обучающихся наряду с односложными предложениями можно отметить и более сформировавшуюся синтаксическую структуру: двух - трехсловные предложения, в которых зачастую отсутствуют некоторые члены предложения или служебные слова (например: «Вова мячики», «Вова играет мяч»).
Высказывания детей могут состоять из отдельных искаженных по звуковому составу слов или их сочетаний, объединенных в своеобразные предложения: «Вова мальчик пала плачи цветы ния». В этих высказываниях угадываются (при сопоставлении с ситуацией) отдельные компоненты, напоминающие члены предложения, порядок которых нарушен, некоторые из них по смыслу могут быть истолкованы как объединения двух членов предложения. В ряде случаев обнаруживается отсутствие тех компонентов высказывания, которые по логике высказывания должны в нем быть («Доктор мальти»). На подобных построениях сказывается отсутствие дифференциации частей речи. Если функции глагола и существительного совмещаются в одном слове, оно выступает в предложении как своеобразный комплексный член (сказуемое + дополнение), а при сопоставлении с «нормальным» предложением приходится констатировать отсутствие, например, сказуемого.
Характерно отсутствие в высказываниях прилагательных, наречий, местоимений, предлогов. Некоторые из этих частей речи могут быть использованы в несвойственных им функциях, могут быть употреблены лишние предлоги и местоимения или не те, которые необходимы по нормам языка (Папа и мальчик пилит на дерево», «Около у березу растут грибы»).
Нужно отметить и очень ограниченный набор тех смысловых отношений, которые выражаются в речи при передаче разнообразной информации (некоторые пространственные, объектные, предикативные). Что касается их оформления, то оно лишь в отдельных случаях согласуется с языковыми закономерностями словоизменения. Префиксы, суффиксы, окончания выпадают, искажаются или используются не по назначению («метай пол»; «залеса на дереве»; «полные корзинку»).
На дальнейших этапах речевого развития учащиеся постепенно овладевают структурой двусоставного предложения, но испытывают серьезные затруднения в его грамматическом оформлении. Значительные трудности у них вызывает грамматическое оформление связей слов в предложении (ошибки на управление и согласование). Для слабослышащих учащихся характерна опора на «сильную» форму. Особенно это проявляется в предложных сочетаниях: независимо от значения глагольных связей в предложение «монтируется» предлог и имя существительное как одно устойчивое неразложимое сочетание («Мальчик пошел в лесу»). О затруднениях в усвоении значения и роли служебных слов свидетельствуют следующие ошибки: пропуски предлогов, лишние предлоги, «ложные» предлоги, слитное написание предлогов): «Мальчк лезит дерево», «Вьюга на крыла их снегом», «Шла по лолесу Вова и надя».
Слабослышащие учащиеся, не имея достаточного речевого опыта, часто затрудняются в точном, строго разграниченном употреблении тех или иных слов, в различении конкретных и отвлеченных значений слов и их частей. Не улавливают значения приставок, окончаний, суффиксов. Как правило, они допускают ошибки не только в усвоении состава слова, но и в его грамматическом оформлении. Особенно наглядно это проявляется в различных смешениях и заменах (например, смешение возвратных глаголов с невозвратными: «Лисицы прятали (спрятались) в норе»; или смешение приставок: «Витя пришел (перешел) через реку»).
Характерны особенности в употреблении грамматических категорий с отвлеченными значениями, например, местоимений: «Дети мы убрали много грибы и ягоды». Учащиеся не отграничивают говорящего от собеседника и лица, о котором идет речь, т. е. не различают того, что местоимение как раз указывает на эти лица.
Своеобразие в формировании грамматического строя речи у слабослышащих детей сказывается не только на оформлении их самостоятельной речи, но и на понимании речи окружающих, на усвоении учебного материла. Об этом свидетельствуют исследования Р.М. Боскис, Л.В. Николаевой, Л.И. Тиграновой, К.Г. Коровина.
Несформированность грамматической стороны речи объясняется слуховой недостаточностью, нарушенной коммуникацией и, как следствие, глубоким речевым недоразвитием. Развивающаяся в таких условиях познавательная деятельность «привязана» к наглядной ситуации, лишена тех обобщений и возможностей абстрагирования, которые создаются процессом полноценного восприятия речи и встречной речемыслительной активности, приводящей к переработке и систематизации речевого опыта.
Длительное изучение проблемы формирования речи у глухих и слабослышащих детей позволило прийти к научно обоснованным выводам относительно роли и места специальной работы по формированию грамматического строя речи. Было признано, что это направление должно органично войти в состав системы специального обучения языку.
Проблеме формирования грамматического строя речи учащихся на начальном этапе периода обучения: практическому овладению формами слов, употреблению в речи различных синтаксических конструкций уделяется большое внимание в дидактике. Этой проблемой занимались видные cсурдопедагоги, методисты – исследователи XX века: Коровин К.Г., Быкова Л.М., Горбунова Е.А., Зыков С.А., Носкова Л.П., Комаров К.В., Зикеев А.Г., Маркова А.К., Речицкая Е.Г., Зыкова Т.С. В настоящее время глубоко занимаются вопросами формирования грамматического строя речи учащихся ученые, педагоги: Грибова О.Е, Бессонова Т.П., Ипатова Н.Л, Орлова Д.И., Трофимова Л.В., Костова Т.Л. Разработаны методические пособия, упражнения, сделаны разработки уроков Красильниковой О.А, Киреевой Г.А., Парамоновой Л.Г., Садовниковой И.Н.
Формирование грамматического строя речи – раздел программы, реализация требований которого должна обеспечить систематизацию и введение в активную речь учащихся основных грамматических закономерностей языка. Предлагаемый этим разделом материал представляет собой грамматический минимум (микросистему грамматических явлений), практическое освоение которого составляет одно из необходимых условий овладения языком как средством коммуникации.
На начальном этапе обучения в данном разделе в качестве первичного для отбора и систематизации фактора принято грамматическое значение (отношение) и в качестве вторичного - языковые (формальные) средства выражения. Отражая в требованиях к умениям детей принцип единства содержания формы грамматических категорий, данный раздел программы в первую очередь обеспечивает овладение их понятийно-смысловой стороной.
Функциональная основа грамматического минимума и выбор словосочетания как опорной единицы этого минимума призваны обеспечить практическую направленность процесса обучения грамматике. Учитывая психологические особенности развития грамматических навыков слабослышащих учащихся, в программе выделены два этапа практической работы: овладение основными закономерностями языка (I-III) классы и овладение грамматическими обобщениями на основе систематизации этих закономерностей (IV – V классы).
На первом этапе основой содержания обучения является формирование навыков построения предложения с уточнением значения слов в составе предложения. Программные требования концентрируются вокруг понятий о предмете и действии, отношений между ними (предикативные, временные и др.). В содержание работы на первом этапе включается знакомство учащихся с родом и числом существительных, прилагательных, временем глагола.
Овладение этим материалом позволяет учащимся усвоить ряд грамматических значений слов, относящихся к основным частям речи, и подойти к овладению материалом второго этапа, когда усвоенные значения и отношения специально группируются вокруг существительных, прилагательных, местоимений и глаголов. К уже усвоенным значениям и отношениям программа IV - V классов добавляет новые. В результате основные грамматические закономерности изменения частей речи оказываются систематизированными, учащиеся подводятся к выполнению заключительного требования второго этапа: усвоению общего понятия об основных частях речи, об их лексических и грамматических признаках.
Успешная реализация задач практического овладения грамматическими закономерностями языка возможна лишь на соответствующим образом подобранном и организованном материале. Главной, семантической задаче грамматического развития учащихся соответствует функциональный (смысловой) принцип организации материала. Формы и закономерности постольку «работают» в речи, поскольку они содержательны. Аграмматичность глухих и слабослышащих – это прежде всего проявление семантического недоразвития их речи и мышления. Семантика грамматических явлений вмещает в себя и семантику лексики языка, и смысловые отношения между словами. С учетом системных связей между компонентами усваиваемого языка путь грамматизации речи – это путь овладения всеми значимыми и смыслоразличительными ее элементами в неразрывном единстве с формами, в которых закреплены (выражены, обобщены) языковые значения.
В методике, как и в языкознании, данный принцип используется при описании языкового материала с целью выявления закономерных связей лексических, морфологических и синтаксических единиц для выражения определенных значений, т. к. обучение преследует практические цели. Формирование у учащихся всех видов деятельности должно протекать как процесс естественного функционирования языкового материала в речи.
Категория грамматического значения, содержательная сторона грамматических явлений, выступает исходным признаком для построения содержания обучения. Поэтому, например, учащиеся сначала изучают не систему склонения существительных, не собственно формоизменение глагола, а последовательно (согласно логике формирующегося общения) овладевают значениями, которые передаются существительным в его связи с другими словами, отношениями, существующими между предметом и действием и отраженными в языковых способах их обозначения.
В связи с этим, и формулировка тем, включенных в раздел, дается с указанием на те значения и отношения, которые учащиеся осваивают в речи, учатся выражать определенными языковыми способами, например, составление предложений со словосочетаниями, обозначающими:
принадлежность («прилагательное + существительное»: бабушкин платок);
пространственные отношения («глагол = с (со) + существительное»: снял со стены);
переходность действия на действующее лицо («существительное + глагол непереходный, переходный»: Нина одевается, Нина надевает; количественные отношения («числительное + существительное: пять тетрадей) и т. д.
Грамматические значения и отношения реализуются в предложении, однако в нем они представлены каждый раз комплексно, сочетанием нескольких значений. Одна и та же формальная структура предложения может представлять большое количество значений, отношений и их комбинаций. Этим предложение неудобно как классификационная единица для отбора и группировки грамматического материала по функциональному принципу.
Единицей выбрано словосочетание, лексико-грамматическое единство, передающее (через связь элементов) то или иное типовое значение. Русский язык обладает разветвленной системой словосочетаний, структурно-семантические типы которых могут быть представлены конечным числом моделей. Эта синтаксическая единица удобна для отбора материала по функциональному принципу тем, что каждая из моделей представляет определенное значение. Причем значение (например, пространственное) соединяется в речевом опыте учащихся с определенным способом его выражения (моделью в формальном смысле: «глагол + предлог около + имя существительное»).
Поскольку модели словосочетаний предлагаются для усвоения в последовательности, обусловленной необходимостью обеспечить постепенное овладение построением предложения, то отрабатываемые словосочетания включаются как строительный материал в структурные разновидности нераспространенного, а затем распространенного предложения. (Мальчик читает. – Мальчик читает книгу. – Мальчик читает интересную книгу. – Мальчик читает за столом новую книгу и т.д.)
Обосновывая выбор словосочетания в качестве классификационной единицы для оформления содержания обучения, К.Г. Коровин указывает на ряд ее достоинств. Словосочетание – более подвижная и менее объемная единица, чем предложение. Эта единица в большей степени доступна обозрению, сравнению и моделированию по аналогии.
Грамматический строй языка включает систему норм, средств, видов связи, которые функционируют в речи. Поэтому (ориентируясь на задачу практического овладения строем предложения как единицы, выражающей мысль) при отборе материала был учтен комплекс положений, каждое из которых обусловлено той или иной особенностью грамматических явлений, их ролью в речи. В результате К.Г. Коровиным было разработано и практически реализовано в школьной программе содержание раздела «Формирование грамматического строя языка» на основе следующих принципов:
1. Необходимость той или иной грамматической закономерности для построения предложений,
2. Образцовость (способность служить образцом для построения по аналогии),
3. Распространенность данной грамматической закономерности в обиходной речи (устной и письменной), сочетаемость (способность входить в возможно большее количество сочетаний),
4. Типичность данной грамматической закономерности.
Отобранный на основе этих принципов материал в программе сгруппирован тематически.
Кроме тем, представляющих материал, сгруппированный по типу и виду выражаемых словосочетаниями отношений, в содержании материала представлены темы, отражающие требования к усвоению общих и частных категорий, например, «Понятие о предмете и действии и его выражение в языке», «Понятие о признаках действия и их выражении в языке». «Грамматическое понятие о лице», «Грамматическое понятие о числе».
Таким образом, организация материала по формированию грамматического строя речи обучающихся отвечает задаче последовательного, поэтапного формирования грамматических обобщений, что соответствует переход учащихся в развитии их познавательной деятельности от оперирования понятиями менее высокого уровня к овладению понятиями более высокого уровня, охватывающими большой круг явлений, признаков.
Методическая реализация содержания грамматического раздела работы по формированию речи должна протекать на основе ряда общих дидактических принципов, вытекающих из сущности этого процесса, его задач вообще и особенностей усвоения грамматических закономерностей глухими и слабослышащими школьниками, в частности.
Принцип коммуникативной направленности процесса формирования грамматического строя речи выражается в практическом овладении им. И отбор материала, и характер занятий с ним, и критерии овладения материалом – все это подчинено тому, чтобы на основе постепенной грамматизации речи детей она служила средством общения.
Чтобы занятия грамматическим строем речи выполняли роль ускорителя процесса формирования языковых обобщений, нужны особые методические средства. Такими средствами служат особая группировка материала и последовательное его освоение, аналитико-синтетические формы оперирования им.
Осознанное отношение к учебным операциям с материалом упражнений, многократное выражение в предложениях типовых значений языка, наблюдения за изменениями значений в связи с изменением форм - эти и многие другие факторы создают постоянный речевой фон на уроке и способствуют тренировке речевых навыков. Наглядно-ситуативный и словесно – контекстный характер выполняемых упражнений дает учащимся речевую практику в различных условиях, что обеспечивает перенос навыков в различные ситуации общения. Упражнения строятся как на базе предложений, так и на материале диалога, беседы, связного текста. Речевая практика на уроках грамматики включает в себя и такие формы, которые приближены к реальным условиям живого общения.
Особенности восприятия устной речи диктуют необходимость широкого использования письменной речи в качестве средства формирования речи и словесного мышления, которое несет коррекционно-формирующую функцию в развитии устной речи и словесного отвлеченного мышления.
Наглядные средства, наряду с тем, что они дают возможность иллюстрировать те или иные положения, излагаемые учителем, в значительно большей мере используются для обеспечения реальной опорой при подведении детей к практическим, наглядно-образным, а затем и к понятийным обобщениям.
Использование метода беседы модифицируется в том смысле, что в процессе его использования в большей мере требуется введение письменных и неречевых (наглядных) опор. Учитель строго регламентирует языковой материал своих вопросов, пояснений.
Игровые методы. В начальной школе они призваны разнообразить занятия, повысить интерес к ним, внести элемент занимательности. В специальной школе они могут служить эффективным способом формирования мотивов речевой деятельности. Кроме того, игры могут быть направлены на расширение языковой практики, на осознание значений слов, отношений между словами.
Методы и приемы, используемые в специальной школе можно условно разделить на две группы:
1. Методы, которые используются для формирования и коррекции речи (например, методы и приемы обучения произношению или приемы формирования лексико-грамматических обобщений.)
2. Методы, общие с массовой школой, используемые для обучения грамматике (наблюдения за специально подобранным материалом, его анализ с целью подведения к осознанию грамматической закономерности).
Особенности познавательной деятельности слабослышащих предъявляют специфические требования к использованию таких методов, как беседа, последовательное изложение материала учителем, работа с книгой и др. Эти методы обычно применяются в сочетании с различного рода наглядными средствами и наглядно – практическими, наглядно – действенными приемами обучения (составление предложений по демонстрируемым действиям, ситуациям, картинам, схематизация грамматических форм и конструкций с помощью рисунков).
При обучении слабослышащих языку используются общие с массовой школой методы обучения (беседа, объяснение, наблюдение, упражнение). Эта общность обусловлена едиными закономерностями познавания, усвоения. Однако эта общность сочетается с модификацией названных методов при формировании грамматического строя речи учащихся.
Упражнения – один из самых распространенных методов формирования грамматического строя речи. В каждом упражнении воспроизводится некоторый комплекс действий и операций, составляющих структуру формируемого навыка.
Специфика работы по формированию грамматического строя речи в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи заключается в организации системы упражнений по восполнению пробелов в речевом развитии ребенка: умения анализировать языковой материал, синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка, обобщать полученные знания. На этой основе у детей формируется представление о различных грамматических формах и конструкциях, которые затем включаются в коммуникативные высказывания.
Конечной целью занятий по формированию грамматического строя речи является достижение автоматизма операций и действий, необходимых для построения предложений различной структуры.
К.Г. Коровин разработал систему тренировочных упражнений, способствующих формированию необходимых для этого умений.
1. Репродуктивные упражнения. Занимают центральное место в системе тренировочных упражнений. С их помощью формируются активные речевые навыки.
2.Рецептивные упражнения. Они позволяют работать над новыми грамматическими формами, определить структуру предложения, уточнить связи между элементами структуры (словосочетанием, предложением). Эти упражнения рассчитаны на организацию наблюдений, анализ, подведение к выводу закономерности.
К.Г. Коровин определил центральные задачи, вытекающие из практической направленности работы по формированию грамматического строя речи: образование грамматической структуры (формы слов, словосочетания, предложения) и ее анализ (по содержанию и грамматическим показателям)».
В разнообразных упражнениях, направленных на образование грамматической структуры, конечный результат выражается в образовании формы слова или составлении контекста разного объема (комбинирование по смыслу и формам, воссоздание заданной цельности). Конкретно эти упражнения выражаются в составлении предложений по картинкам, вопросам, данному слову, из данных слов, деформированной фразе, в восполнении пропущенных элементов текста (слова, словосочетания, окончания, предлога). Пропущенные слова даются для справок или подбираются учащимися самостоятельно с ориентировкой на заданность условий. При выполнении этих упражнений дети включаются в деятельность, которая способствует развитию комплекса речевых навыков: дифференциации смысловых и формальных признаков, определения семантической совместимости и несовместимости, ориентировки в формах, преобразования форм и др.
Значительное место в системе упражнений принадлежит составлению предложений на наглядной основе в разных вариантах (к картине даются вопросы и опорные слова, вопросительные предложения). На завершающем этапе работы над синтаксической конструкцией предлагаются упражнения в составлении предложений по схеме (кто? что делает? что? где?), которая дается в соответствии с изучаемой разновидностью предложения.
Наряду с конструированием предложений учащиеся упражняются в составлении словосочетаний. Эти упражнения также имеют несколько вариантов – подбор к слову другого из числа, данного для справок, комбинирование слов по вопросам, образование словосочетаний из двух слов, одно из которых нужно соответствующим образом изменить: коробка (карандаш), ведро (вода).
Таким образом, специфика работы по формированию грамматического строя речи в школе для детей с нарушением слуха заключается в организации системы упражнений по восполнению пробелов в речевом развитии ребенка: умения анализировать языковой материал, синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка, обобщать полученные знания с учетом существенных и несущественных признаков. На этой основе у детей формируется представление о различных грамматических формах и конструкциях, которые затем в ходе выполнения специальных заданий включаются в коммуникативные высказывания.
Главное требование к системе методов и приемов обучения языку в школе слабослышащих состоит в том, чтобы она практически обеспечивала формирование языка как средства общения и орудия мышления и наряду с этим позволила бы решить задачи изучения родного языка как одной из основ наук.
Грамматические обобщения, навыки словоизменения, словосочетания позволяют ребенку выражать свои мысли и чувства в соответствии с законами языка. В процессе речевого развития ребенок усваивает эти законы путем практического анализа, синтеза, обобщения тех грамматических форм, которые он воспринял в речи окружающих в виде предложений и более связных высказываний. Мышление ребенка, развивавшееся вместе с речью, достигает постепенного уровня, соответствующего тем обобщениям и абстракциям, которые заключены в языке и, в частности, в его грамматических закономерностях.
Глухой и слабослышащий ребенок должен проделать путь овладения грамматическим строем языка в условиях, принципиально отличающихся от тех, которые имеют слышащие дети. Одной из важных особенностей овладения языком у глухих и слабослышащих является ограниченность речевой практики и, следовательно, суженность опыта в оперировании речевым материалом. Поэтому задача формирования грамматического строя речи у глухих и слабослышащих школьников является одной из специфических задач специального обучения. Ее решение осуществляется в определенной системе, требует особой методической разработки связанных с ней дидактических вопросов. Специфичность обучения в школе детей с тяжелыми нарушениями речи заключается в невозможности опереться на практическое овладение языком, так как ассоциации, стереотипы, обобщения, сформированные в процессе речевой практики детей с речевой патологией, часто деформированы или ограничены.
В связи с этим необходима выработка специальных принципов и приемов обучения глухих и слабослышащих учащихся:
1. Учить определять грамматическую принадлежность слов к различным частям речи.
2. Учить определять род, число, падеж существительных, прилагательных, местоимений на основе категориальных признаков.
3. Учить определять связь между словами в словосочетании и предложении по вопросам и формальным грамматическим показателям.
4. Учить строить словосочетания и предложения.
5. Формировать навык употребления в речи падежных форм существительных, прилагательных, местоимений с предлогом и без предлога.
6. Формировать навык употребления в речи видовых и временных форм глагола.
7. Пробуждать и развивать у обучающихся интерес к изучению грамматики русского языка
6 415
8 044 
