Общий уровень речевого развития учащихся при изучении орфографии: диагностика

Шпет Олеся Александровна

Диагностика общего уровня речевого развития учащихся при изучении орфографии

С целью определения общего уровня речеведческо-орфографической подготовки школьников было проведено анкетирование учащихся 5–7 классов. Результаты анкетирования показали следующее:

– школьники слабо владеют орфографической и речеведческой теорией: до 50 % учащихся не понимают сущности понятий правила орфографии, орфограмма (ее типы, виды, варианты), текст, стили и типы речи, тема, идея текста и др.;

– большинство школьников (до 60 %) не умеют опираться на орфографические правила в процессе свободного письма;

– 45 % учащихся не понимают коммуникативную цель аудирования (слушания) и чтения текста (даже малой формы);

– 40 % учащихся не понимают основное содержание текста, воспринимаемого на слух или зрительно, не умеют определять и формулировать его основную мысль, комментировать позицию автора;

– 45 % учащихся не могут дифференцировать основную и дополнительную, известную и неизвестную информацию прослушанного или прочитанного текста;

– примерно 30 % учащихся затрудняются вычленять структурные части текста малой формы, фиксировать основную информацию текста в виде пересказа (подробного или сжатого);

– 38 % учащихся не могут письменно отвечать на вопросы по содержанию прочитанного или прослушанного текста.

Кроме того, в письменных работах учащихся орфографические ошибки исключительно устойчивы и не уменьшаются от класса к классу. На правописание звукобуквенных орфограмм приходится от 37 до 50 % ошибок от их общего числа. На правописание слитно-дефисно-раздельных написаний, прописных-строчных букв – от 40 до 50 %.

Учитывая, что высокое качество чтения (имеется в виду не только техника чтения, но и владение разными видами чтения: ознакомительное, изучающее, выборочное, просмотровое и др.), а также умение слушать говорящего оказывают положительное влияние на общее речевое развитие учащихся, их грамотное письмо, мы попробовали проверить способности учащихся читать, слушать и анализировать с речеведческо-орфографической точки зрения небольшой по объему текст. Для этого предложили учащимся такие тесты:

1. «Как вы читаете текст?» (данный тест был направлен на выявление самооценки общего уровня чтения текста малой формы);

1. «Что такое слушание?» (этот тест позволил нам выявить уровень понимания школьниками сущности и значимости самого понятия слушание);

1. «Как вы слушаете текст, когда его читает учитель?» (с помощью данного теста проверялась у учащихся самооценка способностей слушать тексты разных стилей и типов речи).

1. Кроме того, учащимся было предложено выполнить ряд упражнений речеведческо-орфографического характера. Например: «Прочитайте текст. К какому типу речи он относится? Письменно в сжатой форме перескажите текст. Графически объясните выбор гласных букв о-ё после шипящих в корнях слов»; «Напишите в краткой форме, как вы понимаете смысл пословицы «Осень прикажет, весна свое скажет». Объясните графически правописание личных окончаний глаголов»; «Прочитайте текст и озаглавьте его. Письменно перескажите, сохранив главную мысль. В словах с основой на шипящие и ц обозначьте окончания» и т.п.

Проведенная работа показала, что большинство учащихся 5–7 классов, примерно 75 %, имеют низкий уровень углубленного (осмысленного) чтения небольшого по объему текста; около 25 % учащихся в общем эрудированны, но не обучены технике чтения; профессиональным уровнем чтения не владеет никто из опрошенных учащихся.

Фактический уровень способностей учащихся 5-7 классов читать, слушать и анализировать тексты малой формы разных стилей и типов речи в процессе орфографической работы на уроках русского языка примерно у 20% школьников ниже требуемого программой.

Для 25 % пятиклассников самым трудным оказалось выделение в тексте смысловых частей и опорных слов; для 30 % шестиклассников – определение темы и идеи текста, для 15 % – озаглавливание текста и анализ авторского заголовка; для 54 % семиклассников было трудно сравнить разные планы к одному и тому же тексту, примерно 60 % не смогли выделить структурные части текста (зачин, основная часть, концовка); 24 % учеников 5–7 классов не справились с изложением по данному мини-тексту, с дописыванием концовки текста, а также сочинением по опорным словам и на заданную тему.

Чтобы определить отношение школьных учителей к проблеме обучения орфографии в процессе развития речи учащихся, было проведено анкетирование, в котором приняли участие учителя, находящиеся на курсе повышения квалификации вместе со мной («Обучение русскому языку и литературе в контексте реализации ФГОС ООО» с11.11.19 – 07.12.19). В результате анкетирования выявлено: все учителя хорошо осознают, что формирование орфографических умений и навыков осуществляется на уроках русского языка на основе правил правописания. Однако многие учителя, к сожалению, нечетко представляют себе, как правильно организовать работу по обучению орфографии в процессе развития речи учащихся и высказывают по этому поводу разные точки зрения. При этом никто из опрошенных учителей не рассматривает обучение орфографии как речемыслительный, речетворческий процесс.

Отсутствие в современной школе системы орфографической работы в процессе развития речи учащихся свидетельствует о недооценке речевого аспекта при обучении орфографии.

В связи с этим было выдвинуто предположение, что что обучение орфографии в процессе развития речи учащихся предполагает:

1) определение соподчиненных речеведческо-орфографических целевых установок и соответствующих им этапов обучения; специфическую организацию программного материала с выделением для каждого этапа обучения того главного содержания, которое соотносится с одновременным формированием орфографических (правописных) и речевых (коммуникативных) умений и навыков;

2) наличие системы коммуникативных упражнений (на основе текстов малой формы), обеспечивающих, с одной стороны, прочное усвоение базовой языковой сути орфографических правил, овладение орфографическим анализом, с другой – совершенствование коммуникативных умений и навыков, связанных со способностью понимать и воспроизводить устную и письменную информацию, создавать собственные связные высказывания разных стилей и типов речи, соблюдая все нормы литературного языка, в том числе и орфографические;

3) дифференциацию лексической основы текстового материала с учетом языковых вариантов орфограмм по степени трудности усвоения и введения в дидактический материал смешиваемых (конкурирующих) написаний.