Обучение аудированию на уроках английского языка

Обучение аудированию на уроках английского языка

Джубанткалиева Наталья Сергеевна

     Как известно, процесс общения, в том числе на иностранном языке, возможен благодаря двум видам речевой деятельности – говорению и аудированию.

     Несмотря на то, что аудирование – это рецептивный вид речевой деятельности и протекает без внешних проявлений, это активный процесс, в ходе которого слушающий выполняет сложные мыслительные операции, направленные на восприятие, понимание и переработку услышанной информации.

     Кроме того, навыки аудирования, сформированные в процессе овладения родным языком, не переносятся на иностранный язык, поэтому аудирование на иностранном языке имеет свои специфические особенности.

     Трудность овладения этим видом речевой деятельности на иностранном языке связана с субъективными (связанными с личностными особенностями слушающего) и объективными трудностями. К таким трудностям относятся:

1. Языковые (наличие незнакомых слов, нового грамматического материала, разговорных форм, особенности произношения, темп речи и др.)

2. Психологические (боязнь не понять собеседника или прослушиваемый материал).

3. Контекстуальная осведомлённость (незнание контекста или фоновой информации).

     Таким образом, особая важность аудирования для процесса общения и получения информации с одной стороны и объективные трудности овладения этим видом речевой деятельности с другой, свидетельствуют об актуальности данного вопроса в современной методике обучения иностранным языкам. Недооценка аудирования крайне отрицательно сказывается на языковой подготовке школьников, т.к. несформированность аудитивных умений и навыков может явиться причиной невозможности осуществления процесса общения. Поэтому пониманию иноязычной речи нужно учить специально, причём умению понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления, разного уровня правильности.

     В современных УМК по английскому языку уделяется достаточное внимание развитию умения учащихся понимать речь на слух. Аудиокурсы к учебникам содержат различные типы текстов, но не всегда продумана система работы с ними, недостаточно количество заданий для осуществления проверки степени их понимания учащимися и последующей работы с полученной информацией. Поэтому, актуальным является вопрос о разработке дополнительных комплексов упражнений к имеющимся в аудиокурсах текстам, которые позволили бы более эффективно обучать аудированию на иностранном языке.

     В современной методике принята трёхступенчатая модель обучения аудированию. Эта модель включает 3 стадии:

1. До прослушивания (Pre- listening)

2. Прослушивание (Listening)

3. После прослушивания ( Post- listening)

Все 3 стадии в совокупности решают единый комплекс следующих задач:

- антиципация содержания аудиотекста

- выделение главной мысли ( идеи) аудиотекста

- выделение основных фактов и деталей аудиотекста, постановка новых целей обучения.

1 стадия

     На этой стадии происходит актуализация имеющихся знаний, формирование мотивации к получению новой информации, построение предположений о содержании аудиотекста, т. е. происходит погружение учащихся в контекст аудиотекста.

Такое погружение может осуществляться с помощью следующих заданий:

1.     Обсуждение вопросов, связанных с темой аудиотекста.

2.     Называние ассоциаций, связанных с темой текста.

3.     Построение предположений о содержании текста по его заголовку.

4.     Верные/ неверные утверждения (может использоваться и для дальнейшего контроля).

5.     Предположения о содержании текста по серии картинок.

6.     Заполнение таблицы

      Вместе с тем на данном этапе большое значение имеет подготовка учащихся к восприятию текста в языковом плане, т. е. снятие лексических и грамматических трудностей. Здесь может использоваться весь арсенал заданий для формирования лексических и грамматических навыков. Однако, чем старше ступень обучения, тем более свёрнутой будет языковая подготовка, т. к. методисты указывают на необходимость формировать умения понимать основное содержание текста без понимания значения отдельных новых слов, не влияющих на понимание основного смысла, а также развивать языковую догадку, позволяющую выяснять значения незнакомых слов из контекста.

2 стадия

      На данной стадии происходит контакт учащихся с аудиотекстом, с новой информацией. Как правило, аудиотекст предъявляется 2 раза, первый раз с целью предварительного ознакомления и понимания общего содержания. При выполнении таких заданий учащиеся развивают умения:

- определять тему / проблему в аудиотексте

- определять основные идеи аудиотекста

- отделять главную информацию от второстепенной

Виды заданий:

1.     Ответ на общий вопрос на понимание основной идеи текста (О чём?)

2.     Прослушивание текста по частям и установление соответствия частей текста и основной идеи.

3.     Расположение частей текста в правильном порядке.

Второй раз текст прослушивается с целью более детального изучения и понимания подробностей. Учащиеся развивают умения:

- извлекать необходимую информацию

- выделять факты и аргументы в соответствии с поставленными вопросами

- определять временную и причинно- следственную связь событий и явлений.

Проверка понимания может осуществляться с помощью следующих видов заданий:

1.     Верные/ неверные утверждения

2.     Заполнение пропусков в тексте

3.     Определение фактических ошибок или информации, не содержащейся в тексте

4.     Заполнение таблиц

5.     Задания с множественным выбором ответа

6.     Графическое представление информации (схемы, рисунки, диаграммы)

7.     Ответы на специальные вопросы

В ходе предъявления аудиотекста целесообразно использование опор. К визуальным опорам относятся картинки, фотографии, карты, схемы. Вербальные опоры могут быть представлены в виде ключевых слов, плана, а также заданий, которые направлены непосредственно на проверку понимания (т.к. они обычно выдаются ученикам уже на этапе прослушивания аудиотекста).

3 стадия

     На данной стадии полученная учениками информация перерабатывается, переосмысливается и используется для дальнейшего развития коммуникативных умений. Как правило, на этой стадии происходит развитие продуктивных видов речевой деятельности – говорения и письма. Учащиеся обсуждают содержание текста в монологической или диалогической форме, выражают оценочное отношение к нему, развивают идеи, затронутые в тексте, выполняют творческие, практические задания на основе полученной информации. На данном этапе целесообразно применение (как и на первом) парных, групповых и коллективных форм работы, а также осуществление дифференцированного подхода.