Обучение мнемотехникам как средство развития словесной памяти у старших дошкольников

ОБУЧЕНИЕ МНЕМОТЕХНИКАМ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ У CТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

В федеральном законе «Об образовании в РФ» (ст. 64) одной из задач дошкольного образования является развитие интеллектуальных качеств и формирование предпосылок учебной деятельности [15; 121-122].

В ФГОС ДО (п. 1.6) одной из задач дошкольного образования является развитие психических процессов (в том числе словесно-логической или смысловой памяти) [9].

В комплексных программах дошкольного образования «Детство» и «От рождения до школы» (содержание которых определяется ФГОС ДО) ставится задача развивать интеллектуальные способности детей [4; 245-246, 8; 201-201]. В этих программах указывается на необходимость специального обучения специфическим средствам развития мышления и сенсорной культуры (то есть мыслительным операциям, использованию сенсорных эталонов и обследовательских действий). Но не ставятся задачи обучения специфическим средствам развития памяти: образным, символическим и мнемотехническим приёмам. Таким образом, имеется определенное противоречие между необходимостью и отсутствием обучения специфическим средствам развития памяти детей старшего дошкольного возраста.

По мнению Выготского Л. С., память в дошкольном возрасте – это одна из центральных психических функций, в зависимости от которой строятся все остальные функции [3; 255-270]. По словам Рубинштейна С. Л., без памяти невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. То есть чтобы ребёнок смог перерабатывать разнообразную информацию (эту функцию в первую очередь выполняет мышление), он должен её накопить (эту функцию выполняют память и восприятие). С точки зрения психического развития: не мышление стоит в его начале, а память [12; 126-127]. Поэтому можем утверждать, что развитие словесно-логической памяти – это основа развития словесно-логического мышления. Оно необходимо ребёнку при поступлении в школу, так как там увеличивается доля необходимых для освоения теоретических знаний, закреплённых в понятия. Следовательно, формировать рациональные приемы запоминания информации, которые позволили бы добиваться стойкого мнемического эффекта, необходимо уже в дошкольном возрасте.

Таким образом, возникает необходимость изучения особенностей развития словесно-логической памяти старших дошкольников, исследования возможностей их обучения мнемотехническим приёмам как средству развития словесно-логической памяти. В рамках нашей работы под словесно-логической памятью вслед за Мещеряковым Б. Г. и Зинченко В. П. мы будем понимать такой вид памяти, который основан на установлении в запоминаемом смысловых связей и функционирующий на базе языковых или других знаковых средств» [7; 432-433]. Под мнемотехническим приёмом будем трактовать такой приём, который основан на запоминании с помощью различного рода схем, условных знаков» [10; 601].

В литературе (Эббингауз Г., Леонтьев А. Н., Эльконин Д. Б., Черемошкина Л. В., Шадриков В. Д., Житникова Л.М., Полянская Т. В.) достаточно широко описаны особенности обучения разным средствам развития словесно-логической памяти дошкольников (мыслительным операциям, дидактическим играм, упражнениям, запоминанию слов при помощи картинок), но отсутствует характеристика специфики обучения мнемотехническим приёмам [5; 96-98, 6; 13, 14;126-128, 16; 55-56]. Поэтому в нашем исследовании мы изучали возможности обучения мнемотехническим приёмам как средству развития словесно-логической у детей 5-6 лет.

Для решения обозначенной проблемы мы провели эксперимент. В нём принимали участие две старшие группы «А» и «Б» МАДОУ №88 «Антошка» г. Северодвинска. На этапе констатирующего эксперимента мы использовали методики «Пары слов» (цель - выявить преобладающий вид памяти) и «Воспроизведение рассказа» (цель - изучить уровни развития словесно-логической памяти) [13; 322-325]. В ходе их реализации мы предлагали каждому ребёнку пользоваться карандашом и листом бумаги с целью выяснить, применяют ли дошкольники мнемотехнические приёмы, направленные на развитие словесно-логической памяти. Было выявлено, что у большинства детей старших групп «А» и «Б» преобладает словесно-логическая память над механической при запоминании пар слов. Полученные результаты соответствуют возрастным особенностям развития памяти детей 5-6 лет. В группе «А» почти пятая часть детей (17%) имеют низкий уровень развития словесно-логической памяти при запоминании рассказа, чуть более трети детей (35%) – высокий. Остальные (48%) – средний. В группе «Б» примерно треть детей (36%) продемонстрировала низкий уровень развития словесно-логической памяти, почти четверть детей (23%) - высокий; остальные (41%) – средний. В обеих группах примерно половинам детей были заданы наводящие вопросы. Средние и высокие результаты в обеих группах свидетельствуют о том, что дошкольники использовали какие-то другие средства развития словесно-логической памяти; низкие - можно объяснить отсутствием или недостаточным уровнем обучения средствам запоминания связного материала. Дети не использовали мнемотехнические приёмы, направленные на развитие словесно-логической памяти: скорее всего, они не обучены их применять.

Для исследования возможностей обучения мнемотехническим приёмам детей 5-6 лет, мы провели работу, направленную на повышение уровня развития смысловой памяти в процессе обучения мнемотехническим приёмам (приёмам «крокирования» и «смысловых опор»). В эксперименте принимала участие одна группа дошкольников (22 ребенка, группа «Б»), которая на этапе констатирующего эксперимента, показала более низкие результаты, по сравнению с группой «А».

Нами была разработана методика обучения приёму «крокирования» в мнемотаблицах на основе работы Полянской Т. В. «Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста» [1; 33-35, 2; 144, 11; 26-46]. Методика включала в себя 3 этапа: ознакомительный (цель - заинтересовать и познакомить с данным приёмом), обучающий (цель - сформировать умение использовать мнемотаблицу как средство для запоминания), итоговый или аналитический (цель – проверить самостоятельную работу дошкольников). Всего было проведено 5 образовательных ситуаций в игровой форме.

Первый этап включал в себя 2 образовательные ситуации. На первой – мы познакомили с приёмом «крокирования» (условного рисования) слов. На второй – учили использовать мнемотаблицу для запоминания рассказа (мы её зарисовывали).

Второй этап обучения также включал в себя 2 образовательные ситуации. В них мы подзывали по одному ребенку рисовать фразы на доске, остальные дети-на своих листах. Здесь мы продолжали формировать умение «крокировать» текст (например, «лето» - «солнце»), то есть продолжали развивать умение выделять главное в смысловой фразе, рисовать существенные признаки в выделенном главном, а также вспоминать текст по составленным рисункам.

Третий этап обучения включал в себя 1 образовательную ситуацию. В ней мы проверяли, насколько хорошо дошкольники освоили умение «крокировать». Если дети испытывали трудности в условном рисовании, мы им оказывали индивидуальную помощь.

Также нами была разработана методика обучения приёму опор (приёму сжатия информации на простейших текстах) на основе работы Зиганова М. «Мнемотехника» в игровой форме [6; 13]. Мы использовали те же этапы, что и при обучении приёму «крокирования». Каждому этапу соответствует проведение одной образовательной ситуации. В первой - мы познакомили с приёмом опор при запоминании рассказа. То есть читали рассказ, беседовали по нему, читали первую часть рассказа, проводили беседу по её опорам (например, где происходит действие, кто действует) и рисовали выделенные смысловые опоры условно в одной части листа. Затем читали вторую часть рассказа, проводили беседу по её опорам и также рисовали, передавая существенные признаки смысловых опор, в другой части листа (рисует экспериментатор). Завершили образовательную ситуацию тем, что спросили нескольких дошкольников вспомнить рассказ по нарисованным опорам.

Во второй образовательной ситуации мы продолжали учить использовать приём сжатия информации. Ход работы был таким же, что и в первой ситуации, но здесь дети должны были активно предлагать, как нарисовать опоры, чтобы передать их существенные признаки (рисуют дети).

В третьей ситуации мы закрепляли умение использовать приём опор при запоминании текста. В ней мы читали весь рассказ, спрашивали, сколько в ней частей. Затем снова читали первую часть рассказа - дети самостоятельно выделяли в ней опоры и рисовали их. Потом читали вторую часть рассказа – дошкольники рисовали в ней опоры.

Чтобы проверить эффективность реализованной работы, мы провели контрольный эксперимент. В нём принимало участие две группы детей 5-6 лет, такие же, как на этапе констатирующего эксперимента. Мы использовали методику «Воспроизведение рассказа» (только взяли другой текст), чтобы выявить уровень развития словесно-логической памяти, а также предложили воспользоваться материалами (листом и карандашом). Было выявлено, в контрольной группе «А» изменения в уровнях развития словесно-логической оказались несущественными. Так, более трети детей продемонстрировали (39%) – высокий уровень; столько же – средний; чуть более пятой части (22%) – низкий. Никто в этой группе не применял мнемотехнических приёмов.

Группа «Б» (экспериментальная группа) показала более высокие результаты по уровню развития словесно-логической памяти (более половины детей (55%) - высокий уровень; менее половины (45%) – средний). Почти все использовали приём «крокирования» при запоминания рассказа. Это можно объяснить тем, что приём опор (приём сжатия информации на простейших текстах) оказался сложным для старших дошкольников, их особенности развития словесно-логической памяти не позволяют применять этот приём самостоятельно, в отличие от приёма «крокирования» в мнемотаблицах.

Таким образом, мы доказали возможность обучения мнемотехническим приёмам как средству развития словесно-логической памяти у детей 5-6 лет.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Бодрова И. Технология развития памяти // Обруч. - 1999. - №3. – С. 33-35.

2. Большова Т.В. Учимся по сказке» Развитие мышления дошкольников с помощью приёмов мнемотехники.- СПб.: «ДЕТСТВО – ПРЕСС». - 2001. – С. 144.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т.: Т. 2: Проблемы общей психологии. – 1982. – С. 255-270.

4. Детство: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, З.А. Михайлова и др. Спб., 2011. – С.245-246.

5. Житникова Л.М. Учите детей запоминать: Пособие для воспитателя дет. сада. – 3-е изд., доп. –М.: Просвещение, 1985. С. 96-98.

6. Зиганов М. Мнемотехника, 2008. С. – 13.

7. Мещеряков Б. Г, Зинченко В. П. Большой психологический словарь. – 4-е изд., дополн. и испр. – М.: АСТ, Спб.: Прайм- Еврознак, 2008. – С. 432-433.

8. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – С. 201-203.

9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». URL: http://http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения: 2.10.2015)

10. Педагогический словарь т 1. Издательство академии педагогических наук. Москва 1960. - С. 601.

11. Полянская Т. Б. Использование метода мнемотехники в обучении расска-зыванию детей дошкольного возраста: Учеб но-методическое пособие. - СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2009. – С. 3, 11, 26-36.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. – М.: Педагогика,1989. – Т.1. – С. 126-127.

13. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. – С. 322-325.

14. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. – С. 126-128.

15. Федеральный закон «Об образовании в РФ» с изм. и доп., вступившими в силу 06. 05. 2014. – Спб.: Питер, 2014. – С. 121-122.

16. Черемошкина Л. В. 100 игр для развития памяти: Учебное пособие. – М.: Логос, 2001. - С. 55-56