Организация учебно-исследовательской деятельности обучающихся в контексте фгос ооо

Организация учебно-исследовательской
деятельности обучающихся в контексте ФГОС ООО

Актуальность данной темы определяется взаимообусловленными причинами социального, психологического, педагогического и лингвистического характера.

Современный выпускник должен быть нацелен на саморазвитие и самореализацию, обладать развитыми познавательными потребностями, умением ориентироваться в современном информационном пространстве, уметь оперировать полученными знаниями, продуктивно работать, эффективно сотрудничать, адекватно оценивать свои достижения. С этим и связано существенное изменение образовательной парадигмы от «знаниевого», гностического подхода (формирование прочной системы знаний) к деятельностному (самостоятельное, активное получение знаний).

Такой вид деятельности – как исследовательская работа – полностью соответствует современным требованиям к образовательному процессу, так как направлен на освоение учащимися умений действовать на основе полученных знаний и активно применять их в различных профессиональных сферах деятельности, дает возможность на практике сформировать универсальные учебные действия, а также способствует поддержанию интереса к изучению предмета и обеспечению высокого уровня знаний, повышает общий интеллектуальный уровень учащихся.

А. И. Савенков подчеркивает, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределенной ситуации, и дает следующее определение данному понятию: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» [6].

А. А. Плигин, кандидат педагогических наук, научный руководитель ГЭП «Исследование познавательных стратегий школьников», отмечает, что для реализации технологии исследовательской деятельности необходимы определенные условия:

 присвоение ценностей личностно ориентированного образования;

 учёт личностных смыслов в ходе исследования (особенно на этапе формулирования темы, гипотезы и работы с научной литературой);

 разработка специальных форм организации обратной связи по ходу проектирования и реализации исследования [4].

Обобщая, можно сказать, что исследовательская деятельность формирует у школьника все виды универсальных учебных действий (личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные) как основу умения учиться. Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» (УУД) означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию через сознательное и активное присвоение нового социального опыта. В более узком значении УУД – это совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, а значит, способность к познанию окружающего мира (готовность осуществлять направленный поиск, обработку и использование информации и т. п.).

Наиболее ярко в процессе работы над исследованием проявляется формирование регулятивных УУД, которые обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности (овладение всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать её реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение).

Это легко доказать, рассмотрев структуру исследовательской работы и сопоставив ее этапы с регулятивными учебными действиями.

Структура исследовательской работы включает следующие этапы:

1. Предварительный этап работы (диагностика знаний, навыков и умений; ориентация в сфере личных интересов ученика; формирование общих представлений об исследовательской работе по русскому языку; знакомство с достижениями лингвистической науки).

2. Выбор проблемы исследования (предварительная ориентация в выборе проблемы исследования).

3. Изучение научной литературы (приобретение практических навыков практической работы со справочной и научной литературой).

4. Формулирование темы, гипотезы, определение целей и задач, методов исследования (формирование исследовательских умений).

5. Сбор языкового материала, организация лингвистического эксперимента.

6. Обработка полученного материала (лингвистический анализ и статистическая обработка полученных материалов, представление полученных результатов в виде таблиц, графиков, диаграмм).

7. Формулирование выводов (обобщение собранного материала, формулирование выводов).

8. Создание научного текста, его редактирование.

9. Представление результатов работы

10. Оценка работы (рефлексия продукта и результата учебно-исследовательской работы) [7].

Каждый этап исследовательской работы предполагает развитие следующих регулятивных учебных действий:

1. Целеполагание (постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно).

2. Планирование (определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий).

3. Прогнозирование (предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик).

4. Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.

5. Коррекция (внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта).

6. Оценка (выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено, и того, что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения).

7. Волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию, к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий [5].

В организации исследовательской деятельности выделяют три уровня:

 первый: педагог сам ставит проблему и намечает пути решения, само же решение предстоит найти ученику;

 второй: педагог ставит проблему, но пути и методы ее решения, а также само решение ученику предстоит найти самостоятельно;

 третий (высший): ученики сами ставят проблему, ищут пути ее решения и находят само решение.

Общепринята следующая классификация исследований:

 по количеству участников (коллективные, групповые, индивидуальные);

 по месту проведения (урочные и внеурочные);

 по времени (кратковременные и долговременные);

 по теме (предметные или метапредметные);

 по проблеме (освоение программного материала или вопросы, не входящие в учебную программу).

Принципы, которые должны соблюдаться в исследовательской деятельности: добровольность, личная заинтересованность, научность и связь с базовым образованием, доступность, посильность, проблемность.

Рассмотрим данные принципы.

Исследовательская работа всегда является проявлением творческого начала. «Психологи отмечают, что творческая деятельность основывается на внутренних собственно познавательных мотивах, а не на внешних стимулах», – пишет С. В. Абрамова [цит. по: 1]. Значит, добровольность – один из основных принципов исследовательской деятельности.

Принцип личной заинтересованности также является основополагающим. Личные интересы, пристрастия учащихся выявляются уже на этапе выбора темы. Удобнее всего узнать о них из анкеты или беседы, в которую обязательно должны быть включены вопросы: «Чем вы любите заниматься в свободное время?», «О чем вы хотели бы узнать побольше?» и т. п.

Принцип научности подразумевает обращение к научно-понятийному аппарату (терминам, теории), использованию научных методов исследования материала, причем в рамках определенной теории и научной школы. Эклектичность в исследовании может приводить к грубым ошибкам и выводам, противоречащим научному подходу.

Доступность – принцип, связанный с учетом возрастных особенностей учащихся. Школьникам, впервые приобщающимся к исследовательской работе, можно предложить более простые в теоретическом плане темы (например, описание одного уже известного из школьного курса явления, но на новом материале). Привлечет к исследовательской работе и сделает ее доступной для ученика и занимательный материал. Старшеклассникам есть смысл предлагать для исследования более сложные темы (на сопоставление, сравнение различных явлений).

Посильность – это принцип учета возможностей школьников. Обычно при самостоятельном выборе темы ученики плохо представляют границы своих возможностей и глубину выбранного предмета исследования. В этом случае необходима помощь учителя, прежде всего, в формулировке темы (она должна быть конкретной), постановке цели, определении круга задач.

И тема, и сама исследовательская работа должны отвечать принципу проблемности, то есть необходимо рассматривать вопросы, требующее разрешения: «Исследование всегда начинается с вопроса, с постановки новой проблемы, что позволяет уточнить старую или открывает новую истину» [3].

Исследовательская работа по русскому языку имеет свои особенности, так как в ее основе – лингвистическое исследование, включающее поэтапность процесса исследования, использование лингвистических методов исследования, выбор их в зависимости от объекта исследования.

Наиболее распространенные лингвистические направления для ведения учебно-исследовательской работы: ономастика, диалектология, лингвистический анализ художественного текста, лексикография, лексика, фразеология, стилистика, культура речи, речевой этикет, ситуативное общение, семиотика, речевые жанры, математические методы в лингвистике, лингвокультурология, лингвокраеведение. Следует отметить, что в исследовательской работе важен региональный компонент, то есть исследование языковых явлений на основе культурного наследия родного края в целом и художественной литературы в частности.

Литература

1. Абрамова, С. В. Организация учебно-исследовательской работы по русскому языку : Педагогический университет «Первое сентября», курсы повышения квалификации [Электронный ресурс] / С. В. Абрамова. – Режим доступа : http://rus.1september.ru/article.php?ID=200602001

2. Алексеев, Н. Г. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности / Н. Г. Алексеев, A. B. Леонтович // Развитие исследовательской деятельности учащихся : метод. сб. – М. : Народное образование, 2001. – С. 64–68.

3. Митрофанов, К. Г. Други и другие в языке, истории, традициях : рекомендации для авторов и научных руководителей конкурсных работ (IV Международный открытый конкурс школьных исследовательских работ по гуманитарным проблемам современности на русском языке (интегративный международный мегапроект)) / К. Г. Митрофанов [и др.]. – М. : Прометей, 2002.

4. Плигин, А. А. Исследовательская деятельность школьников в модели личностно ориентированного образования [Электронный ресурс] / А. А. Плигин. – Режим доступа : http://www.researcher.ru/issledovaniya/pedagogika/a_3jpkmi.html

5. Романов, А. А. Систематика регулятивных действий диалогического общения / А. А. Романов // Мир лингвистики и коммуникации : электрон. науч. журн. – 2008. – № 11. – С. 79.

6. Савенков, А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А. И. Савенков. – 2-е изд., испр. и доп. – Самара, 2006.

7. Шамакина, Н. В. Аспекты учебно-исследовательской работы по русскому языку и литературе (из опыта работы) [Электронный ресурс] / Н. В. Шамакина. – Режим доступа : http://shkola-iskra.narod.ru/72_2.htm