Організація профільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

«ДОНБАСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»

ГОРЛІВСЬКИЙ ІНСТИТУТ ІНОЗЕМНИХ МОВ

КАФЕДРА ПЕДАГОГІКИ

ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

КУРСОВА РОБОТА

Виконавець:

студентка 431 групи

факультету романо-германських мов

Колесникова Юлія Олександрівна

Науковий керівник:

старший викладач

Бобраков Сергій Вікторович

Бахмут – 2016

ЗМІСТ

ВСТУП 3

РОЗДІЛ 1. ПРОФІЛЬНЕ НАВЧАННЯ: ФОРМИ І СПОСОБИ ОРГАНІЗАЦІЇ 7

1.1. Змістові аспекти профільного навчання 7

1.2. Технологічні аспекти профільного освітнього процесу 12

1.3. Форми організації профільного навчання 23

РОЗДІЛ 2. ПРОФІЛЬНЕ НАВЧАННЯ: ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ 25

2.1. Модель профільного навчання 25

2.2. Соціально-психологічні умови переходу до профільного навчання 30

2.3. Креативний підхід до організації профільного навчання в старшій школі 33

ВИСНОВКИ 36

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 38

ВСТУП

Актуальність дослідження. Талант дитини є тим стрижнем, навколо і якого формує й розвиває решта показників її особистості. З іншого, його виявлення й реалізація стає можливою тоді, коли дитина потрапляє в широке розмаїття педагогічних чинників, діяльніших процесів та ситуацій, спроможних вплинути на нього. Тільки в цьому розмаїтті реального шкільного життя можна викликати до дії провідні здібності особистості, які обслуговують її талант. Тому лише за умови поєднання в навчальному процесі широкого кола провідних здібностей з унікальним талантом дитини справді уможливлюється повноцінне відчуття та усвідомлення нею цінності своїх найкращих якостей.

Профільне навчання в загальноосвітній школі – це найважливіший компонент модернізації освіти, який спрямований на забезпечення індивідуальних потреб учнів, які виявляють інтерес до окремих предметів, успішної самореалізації, виховання відповідальності за свої вчинки, формування світоглядної та наукової компетенції, що забезпечить їх подальше самовдосконалення.

Концепція профільного навчання в старшій загальноосвітній школі розроблена на виконання Закону України «Про загальну середню освіту», постанови Кабінету Міністрів України від 16.11.2000 №1717 «Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання»; ґрунтується на основних положеннях Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа); спрямована на реалізацію Національної доктрини розвитку освіти, затвердженої Указом Президента України від 17.04.2002 №347/2002.

У названих документах закладено нові підходи до організації освіти в загальноосвітніх навчальних закладах. Вона має функціонувати як профільна. Це створюватиме сприятливі умови для врахування індивідуальних особливостей, інтересів і потреб учнів, для формування у школярів орієнтації на той чи інший вид майбутньої професійної діяльності.

Перехід до профільного навчання, створення профільних шкіл та класів викликано:
- глобалізацією суспільно-політичного та економічного життя, прагненнями переходу України до постіндустріального суспільства та євроінтеграційними процесами;
- необхідністю формувати нове покоління, яке здатне розбудовувати громадське суспільство;
- бажанням молоді отримати освіту, яка б відповідала міжнародним стандартам, що існують у розвинених країнах;
- переходом від знаннєвої парадигми освіти до компетентнісної, обумовленого неможливістю особи засвоїти всю інформацію, обсяги якої дуже швидко зростають.

Таким чином, для того, щоб учні поглиблено освоювали потрібні їм предмети, а так само успішно здавали іспити до ВНЗ і не відчували великих труднощів при навчанні в ньому, необхідний перехід на профільну школу, тобто профільне навчання в даний час носить актуальний характер.

Об’єктом дослідження є організація профільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах.

Предметом курсової роботи є дослідження змістових аспектів особистісно зорієнтованого освітнього процесу в тих випадках, коли він реалізований у формі профільного навчання.

Метою даного дослідження є вивчити форми і способи організації профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів.

Відповідно до мети дослідження були визначені завдання:

1. Вивчити особливості організації профільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах.

2. Визначити форми організації профільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах.

3. Виявити змістові аспекти, які сприяють ефективній реалізації профільного навчання.

4. Розкрити особливості моделі профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета.

5. Визначити соціально-психологічні умови переходу до профільного навчання.

6. Визначити креативний підхід до організації профільного навчання в старшій школі.

Правовою основою реалізації завдань дослідження є Концепція профільного навчання в старшій школі, затверджена рішенням колегії Міністерства освіти і науки України від 25.09.2003 р.

При написанні роботи біли використані наступні методи дослідження: теоретичні: аналіз і синтез; порівняння, класифікація, конкретизація, систематизація; узагальнення, формалізація, моделювання; емпіричні методи: узагальнення незалежних характеристик, аналіз документів.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що уточнені змістові аспекти профільного навчання; науково обґрунтована модель профільного навчання; розвинені соціально-психологічні умови переходу до профільного навчання; визначений креативний підхід до організації профільного навчання в старшій школі.

Практичне значення одержаних результатів. Результати дослідження стануть корисними вчителям та керівникам навчальних закладів і можуть бути використані у процесі викладення основ профільного навчання в вищих навчальних закладах.

РОЗДІЛ 1. ПРОФІЛЬНЕ НАВЧАННЯ: ФОРМИ І СПОСОБИ ОРГАНІЗАЦІЇ

1.1. Змістові аспекти профільного навчання

Профільне навчання можна розглядати як змістом освітнього процесу (предметного, а також змісту діяльності). Так і з точки зору структурою. В такому разі профільне навчання виступає, з одного боку, як форма організації цього процесу, а з іншого – як спосіб, тобто як єдність змісту, методів і прийомів. Саме тому профільне навчання загалом являє собою єдність змісту, форми й способів діяльності, що перебувають у взаємозалежності та взаємовпливові.

Принцип організації особистісно зорієнтованого освітнього процесу

Особистісна орієнтація профільного навчання виражається вже в тому, що його організують для максимального задоволення освітніх потреб учнів.

Узагальнюючи досвід діяльності профільних шкіл і класів з поглибленим вивченням окремих предметів, можна сформувати принципи організації та регулювання профільного навчання (освітнього процесу), які за своєю суттю й є принципами організації особистісно зорієнтованого освітнього процесу.

До таких принципів ми відносимо: надання учням можливостей для задоволення їхніх освітніх потреб, волі вибору, організації внутрішньо мотивованої навчально-пізнавальної діяльності, психолого-педагогічної підтримки, взаємної діяльності (співробітництва, співтворчості), взаємної задоволеності результатами освітнього процесу [6, с. 14].

Принцип надання учням можливостей для задоволення їхніх освітніх потреб

Суспільство зацікавлене в організації освітнього процесу, адекватного інтересам, схильностям та здібностям підлітків і юнацтва, має надавати їм усі можливості для продуктивного навчання із захопленням, а отже, задоволення тим, що вони навчаються саме так, а не інакше. До таких можливостей, наданих зовні, ми відносимо:

1. сформовану з самого початку професійно (психологічно й педагогічно обґрунтовано) гомогенну групу учнів;

2. наявність класу (кабінету, лабораторії), обладнаного відповідно до специфіки профілю;

3. матеріально-технічне оснащення цього класу (кабінету, лабораторії): технічні засоби навчання, мікробібліотеку за профілем тощо;

4. наявність комплектів дидактичного матеріалу для проведення різних самостійних робіт;

5. комплекти задачників, розвізників, збірників вправ, інших навчальних матеріалів за профілем навчання;

6. добротний зміст навчального предмета, здатний задовольнити не тільки навчальні, а й духовні запити школярів;

7. систематичну організацію самостійної творчої роботи учнів;

8. розмаїтість форм навчального співробітництва педагогів з учнями; надання школярам права вільного вибору засобів навчальної діяльності та організації дозвілля після напруженої праці.

Нарешті (можливо, це головна потреб учнів) – потреба в такому педагогові, котрий насамперед будує взаємодію з учнями на принципах взаємоповаги й ділового співробітництва.

Принцип надання учням можливостей для задоволення їхніх освітніх потреб передбачає, що організатори профільного навчання мають підходити до цієї справи не стихійно, а усвідомлено, приділяючи найбільше уваги матеріально-технічному, кадровому й методичному забезпеченню навчальної життєдіяльності школяра.

Принцип свободи вибору

Учень має право на вибір школи, класу, вчителя, способу навчальної діяльності. Зрештою, він має право вчитися чи не вчитися, вивчати те, що пропонує вчитель, у повному обсязі або частково, взагалі – обирати той поведінковий стереотип, який йому більше підходить.

Принцип організації внутрішньо мотивованої навчально-пізнавальної діяльності

Освітній процес повинен бути побудований так, щоб його цілі, значимі для вчителя (для суспільства), стали особистісно значимими для учня.

Проблема мотивації надзвичайно важлива. По суті, вона є центральною й найголовнішою в розмаїті проблем, які виникають в освітньому процесі.

За традиційною формою навчання, коли в звичайних, недиференційованих класах навчають усіх школярів без будь-якого врахування їхніх особливостей, схильностей та інтересів, учителю доводиться буквально губитись у виборі способів формування пізнавальних мотивів учня. Але в кожному класі є школярі з підвищеним інтересом до певного предмета. З такими учнями особливих мотиваційних проблем немає. Є учні, що з самого початку вчаться старанно. Для таких школярів ситуація створення інтересу до навчання теж важлива. Створити таку ситуацію в цьому випадку складніше, ніж у першому. Але все-таки цілком можливо.

В умовах правильно організованого профільного освітнього процесу ситуація з мотивацією докорінно змінюється. Не треба витрачати зусилля на прилучення учня до навчання: він прийшов у профільний клас, щоб навчатися.

Особливо значущою тепер є інша проблема. Що безпосередньо стосується мотивації. Це проблема професійної адекватності вчителів. В класах із профільним навчанням мають працювати вчителі з високою професійною компетентністю. В іншому разі буде порушено вимогу адекватності педагогічного процесу освітнім потребам учня (дивись перший принцип).

Принцип психолого-педагогічної підтримки

Організація освітнього процесу, за якої учень успішно долав би труднощі, що виникають у навчанні, та не втрачав інтересу ні до навчального предмета, ні до самого процесу навчання.

Часом виникають труднощі в оволодінні навчальним матеріалом, відбуваються зриви в пізнавальних можливостях учнів, втрата інтересу не тільки до окремих питань програми, а й до всього предмета. Ще гірше, коли в результаті частих зривів і втрати інтересу до самого процесу пізнання.

Принцип психолого-педагогічної підтримки, який визначає природність зазначеного вище факту, звертає увагу вчителя на те, що своєчасні увага до учня підтримує його, допомагає запобігти виникненню небажаних (з погляду педагогічних завдань) явищ.

Принцип взаємної діяльності (співробітництва, співтворчості)

У діяльності профільних класів принцип співробітництва набуває особливого значення. Необхідний діалог між педагогом й школярами, спільне обговорення, навіть суперечки, дискусії з будь-яких питань змісту шкільного навчання й навіть більше – з питань, що охоплюють широке коло проблем: від загально соціальних до особистих.

Тільки в ситуації діалогу може бути реалізована особистісна орієнтація освітнього процесу. Більше того, цієї орієнтації й не може бути там, де в основі освітнього процесу лежить директивне навчання, яке не припускає обговорення й різних трактувань. Тільки в діалозі, суперечці, дискусії відбувається спілкування особистостей, тому що навіть у найпростішому випадку, коли в ньому беруть участь двоє, кожен адресує слово особистості співрозмовника, а не в порожній простір.

Відомо, що принцип співробітництва був досить чітко сформульований педагогами-новаторами у 80-і роки минулого сторіччя.

Принцип взаємної задоволеності результатами освітнього процесу

Принцип взаємної задоволеності результатами освітнього процесу всіх його суб’єктів завершує перелік принципів організації профільного навчання.

Усі принципи створюють систему. Освітній процес виводить на умову, за якої освітній процес справді стає особистісно зорієнтованим.

1.2. Технологічні аспекти профільного освітнього процесу

Процес навчання (ширше – освітній процес) у системі спрямований на вирішення завдань навчання, виховання й розвитку, відомо всім. Тому мета освітнього процесу завжди триєдина.

Якщо вчитель формулює мету уроку, то при цьому він припускає, що наприкінці уроку цієї мети буде досягнуто. Тому в її формулюванні має бути вказівка на те, чого саме необхідно досягнути наприкінці навчання. З цього погляду, формулювати виховну й розвивальну мету недоцільно, тому що зрештою тільки щодо мети навчання можна сказати визначено, чи досягнуто її. Елементарна діагностична робота наприкінці навчання дасть цілком певну відповідь на запитання про сформованість конкретного знання або вміння.

Проте врахувати моменти виховання й розвитку на уроці необхідно, і це має знайти відображення у визначенні мети. Планувати необхідно не досягнення вихованості або розвиненості засобами вивчення даного матеріалу, а характер освітнього процесу, який максимально й водночас оптимально сприяє вихованню (працьовитості, витримки, цілеспрямованості. Моральності тощо) й розвитку (інтелектуальному, фізичному, загалом – особистісному) школярів. Загальною метою освітнього процесу є організація активної навчально-пізнавальної діяльності, а не конкретне знання або вміння.

Організація профільного освітнього процесу

Навчальні модулі, які використовують у профільному навчанні, вписуються в схему В.Оніщука «Типи, струткра, й методика уроку в школі» (1976).

Характеристика основних модулів, які утворюють досить чітко визначену систему:

1. цільова орієнтація і вступне повторення;

2. вивчення нового навчального матеріалу;

3. вивчення способів навчальної роботи;

4. практикум з використання певних способів навчальної роботи;

5. навчання методики розв’язання навчальних завдань;

6. практикум із розв’язання навчальних завдань;

7. усний контроль і корекція набутих знань;

8. спеціальна робота, спрямована на розвиток творчих здібностей;

9. узагальню вальне повторення й систематизація вивченого навчального матеріалу;

10. письмовий контроль знань, умінь і навичок;

11. залікова робота (тематична й підсумкова атестації).

Даний перелік навчальних модулів співвіднесений з темою навчального курсу з максимальною кількістю навчальних годин (наприклад 25 і більше). Якщо ж кількість навчальних годин теми невелика (наприклад 6 – 12), то деякі модулі є зайвими, й у відповідному блоці залишаються лише найнеобхідніші з них (наприклад, вивчення нового матеріалу; навчання методики розв’язання гавань; контроль і корекція знань тощо).

Принципово важливим питанням, яке вирішує вчитель у процесі планування програмного навчального матеріалу курсу, є питання про розподіл навчальних годин за модулями всередині кожного навчального блоку. Кількість уроків, що відведених на практичну роботу, має бути достатньо й для тренувальної, й для творчої, й для самостійної роботи. Вивчення теоретичних питань без підкріплення практикою може виявитися безглуздою справою. Наприклад, в досвіді роботи вчителів фізики оптимальним було співвідношення 2:3 часу на вивчення теорії й часу, відведеного на практику (40% - на теорію і 60% - на практику). Цей кількісний середній показник стосується всього курсу. Всередині окремих блоків і навіть в окремі роки вивчення предмета це співвідношення може відрізнятися від середнього.

Психолого-педагогічні і методичні особливості профільного освітнього процесу (як системної послідовності означених модулів).

Вище модулі реалізуються на конкретних уроках, причому так, що кількість уроків не обов’язково відповідає кількості модулів. Кількість уроків, відведених під певний модуль, визначає вчитель. Визначенню нового матеріалу може бути присвячено один урок, але може бути й так, що для вивчення певного питання необхідними є два або три уроки. Усе це вчитель передбачає під час планування навчальної роботи на рік.

Послідовність навчальних модулів, які складають змістову основу блоку уроків. Відображено в табл. 1.

Елементи накопиченого досвіду

Цільова орієнтація та вступне повторення. З метою формування в школярів орієнтовної основи діяльності вчитель схематично ознайомлює їх х основним змістом і послідовністю предмета. Розповідає про вчених, які розробили внесок у становлення науки, про авторів підручників. Ознайомлює школярів із методичним апаратом навчального посібника та правилами методичної роботи з ним.

Важливо ознайомити учнів із модульною структурою вивчення предмета, роз’яснити їм призначення й послідовність основних модулів. Дати поняття про способи оцінювання навчальних досягнень. Зокрема, якщо урок даного модуля проводять перед вивченням великої теми, здійснюється актуалізація знань, необхідних для осмислення навчального матеріалу нової теми. Повторення здійснюється в співробітництві; матеріал повторення системно оформляють за певною знаковою моделлю: конспект, схема, таблиці, графи тощо.

Вивчення нового навчального матеріалу. На означеному уроці проводять локальне повторення питань розглянутого раніше повторювального матеріалу, необхідних для розгляду нових теоретичних питань на даному уроці. Повторюваний матеріал фіксують у записах рубрикою «Повторення». Подальший розбір нового матеріалу здійснюють із посиланням на опорні пункти повторювального блоку.

Особливості подальшої роботи:

1. подання учням нового матеріалу здійснюється всіма відомими в дидактиці способами. Особливого значення набуває навчальна лекція, яка дає змогу за відносно обмежений час ввести в розгляд досить велику кількість інформаційного матеріалу, а тому надає вчителю можливості використовувати зекономлений час для організації практичної роботи;

2. лекцію не читають, а вона «відбувається» у співробітництві з учнями;

3. матеріал лекції й сам виклад ретельно відструктуровано: визначено змістові частини. Зроблено акценти на тезовій та аргументацій ній частинах;

4. розглянутий матеріал відображають у знаковій формі, наприклад, у вигляді конспекту. Записи роблять дуже стисло на дошці та більш розширено в учнівських зошитах;

5. використовують прийом дворазового повторення (В.Шаталов);

6. як ілюстративний матеріал, з метою демонстрації «роботи» розглянутих законів, правил, формул тощо, учням пропонують вирішити найпростіші завдання;

7. домашнє завдання дають із вказівкою параграфів підручника, які містять потрібні відомості. Вибір способу вивчення матеріалу за підручником дають на розсуд школярів;

8. кількість уроків даного модуля та їхню послідовність учитель визначає залежно від особливостей структури теми.

Вивчення способів навчальної роботи. Протягом усього навчального часу навчання в школі учні засвоюють різні способи роботи з навчальними текстами: визначення головного, складання плану (простого й складного), конспекту. Однак навчальні тексти під час навчання в профільних класах стають усе складнішими, й раніше вивчені методи роботи з ними стають малоефективними.

Тому в профільних класах бажано періодично здійснювати корекцію способів роботи з урахуванням збільшення складності досліджуваного матеріалу. Особливу увагу слід приділяти навчанню школярів прийомів довільної реконструкції текстового матеріалу. Зовнішньо предметною діяльністю, в ході якої учні вдосконалюють свою аналітичну діяльність, виступає складення лінійного конспекту тексту з наступним перетворенням його в структурний.

Практикум з використання вивчених способів навчальної роботи. Використання різноманітних видів конспектування в навчальній роботі використовують як модель, на якій школярі вдосконалюють засвоєні ними способи розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння, систематизація, узагальнення тощо).

Послідовність навчальних дій на такому уроці може бути орієнтовно такою:

1. вступна короткочасна бесіда, присвячена з’ясуванню основних змістових моментів нового матеріалу;

2. установка на виконання завдання: швидко переглянути текст, розбити його на автономні змістові частини, відбити зміст за допомогою конспекту або якось інакше: наприклад, за допомогою таблиці, графа тощо;

3. вправи на «промовляння» складених конспектів: учні привчаються вербально відображати зміст за допомогою реконструйованого тексту;

4. підбиття підсумків.

Навчання методики розв’язання задач. Варіанти організації навчальної роботи.

1. Колективне розв’язання стандартних задач (базовий рівень), які належать до даної теми (розділу) програми. Ці уроки за своєю дидактикою схожі на уроки, на яких учні вивчають новий матеріал. Відмінність між ними полягає в тому, що на одних уроках учні роблять розбір нового теоретичного матеріалу, а на інших – розбір способів розв’язання запропонованих задач.

Підготовча робота вчителя містить у собі:

а) вивчення структури й змісту збірників задач;

б) визначення автономних груп задач;

в) відбір «типових» представників із кожної групи;

г) розв’язання відібраних задач;

д) розробку методики розгляду цих задач на уроці.

1. Розбір типових ситуацій, які містяться в умові задачі. Означений варіант відрізняється від попереднього тим, що в ньому розглядають не типові задачі, які трапляються в умовах певної множини задач. Зміст задач відображають у знаковій моделі та фіксують у записах (на дощці й у зошитах). Суть діяльності: пошук способів розв’язання проблем, які виникають у певній ситуації.

Приклад. Під час вивчення розділу «Закони динаміки» (курс фізики) учні стикаються з проблемою написання рівняння руху в таких ситуаціях:

1. тіло рухається рівномірно по горизонтальній поверхні з тертям;

2. тіло рухається прискорено по горизонтальній поверхні;

3. тіло рухається рівномірно (перебуває в спокої) на похилій площині;

4. тіло рухається уповільнено по похилій площині.

1. Побудова ланцюжка взаємопов’язаних задач, які мають загальну вихідну ситуацію.

Приклад. Вихідна ситуація: тіло рухається по горизонтальній поверхні під дією зовнішньої сили, напрямок якої збігається з напрямком руху. Потрібно визнати коефіцієнт тертя, якщо прискорення тіла дорівнює нулю.

1. Навчання на основі комбінування розглянутих вище випадків.

Наприклад на одному уроці можна колективно розглянуть 1 – 2 типові задачі, а потім проінструктувати учнів щодо типових ситуацій, які можуть трапитися в задачах певної групи, побудувати ланцюг задач тощо.

Практикум із розв’язання задач. На уроках цього модуля учні «практикують» застосування прийомів і методів, розглянутих на уроках попереднього модуля. По суті, учнів поставлено в умови самостійної роботи, яка здійснюється в присутності вчителя (інакше: те, що учні повинні виконати вдома, вони виконують у класі, на уроці).

Під час виконання завдання учні користуються всім наявним у них матеріалом: підручниками, конспектами, довідниками тощо.

Усний контроль та корекція навчальних досягнень. Дату проведення уроків цього модуля й питання, які передбачено для обговорення, повідомляють учням заздалегідь.

Це звичайні «опитування» учнів. Можна застосувати різні способи: відповідні біля дошки, ущільнене опитування з використанням карток тощо.

Однак відмінність від традиційного опитування полягає в тому, що оцінки виставляють тільки з метою заохочення зі досягнутий успіх і ні в якому разі – для покарання. Якщо учень відповідає на ту оцінку, які він хотів би мати, учитель за згодою учня не виставляє оцінки в журнал, відкладаючи «опитування» учня «до наступного разу».

Навчальна діяльність, орієнтовна на розвиток творчих здібностей, полягає в організації вирішення більш складних завдань.

Можливі й різні форми групової роботи. Учні об’єднуються в групи. Кожна група працює над завданням, а потім пропонує варіант вирішення. Запропоновані варіанти обговорюють, опонують. У результаті обговорення учні обирають найбільш припустимий варіант.

Узагальнене повторення та систематизація навчального матеріалу.

Особливості уроків означеного модуля:

1. учні повторюють навчальний матеріал усього розділу;

2. у процесі роботи вони складають конспект усього розділу;

3. на відміну від поточних конспектів, цей конспект більш узагальнений і систематизований;

4. у складанні конспекту беруть участь самі учні;

5. оцінки вчитель виставляє як заохочення за внесок у розгляд питання.

Письмовий контроль навчальних досягнень. Це звичайні «контрольні» роботи. За наявності досить великої кількості практикумів із розв’язанням задач без таких робіт можна було б і обійтися.

Із психологічної точки зору будь-яку контрольну роботу слід проводити з метою діагностики: зі її результатами вчитель судить, що засвоєно добре, а що недостатньо, а отже, що треба робити далі.

Залікову роботу проводять по закінченні вивчення розділу, але її можна здійснити «ковзним» способом, тобто в процесі вивчення теми.

Головні особливості:

1. учнів, які виявили досить міцно засвоєні знання, вміння й навички, з їхньої згоди можна звільнити від заліку;

2. залік складають, як правило, ті учні, в яких виникли «проблеми» з оцінкою;

3. залікову роботу проводять тільки на уроках, тому під час планування навчальної роботи на рік необхідно знайти такий час;

4. якщо учень складає залік не так, як йому хотілося б, учитель створює умови, щоб учень підготувався і ще знову спробував скласти залік.

Таблиця 1

1. Форми організації профільного навчання

Внутрішньошкільні:

1. Профільні класи в загальноосвітніх навчальних закладах;

2. Профільні групи в багатопрофільних загальноосвітніх навчальних закладах (передбачають профільну спеціалізацію груп учнів у класах певного напряму профілізації. Наприклад, у класі суспільно-гуманітарного напряму можуть бути організовані групи для навчання за філологічним та історико-правовим профілями);

3. Різнопрофільні групи в межах класу (у 1-2 комплектній старшій школі);

4. Профільне навчання за індивідуальними навчальними планами і програмами загальноосвітніх навчальних закладів (здійснюється для задоволення індивідуальних запитів обдарованих учнів);

5. Динамічні профільні групи (створюються за бажанням учнів та їхніх батьків у профільних школах, що мають належне матеріально-технічне, професійно-педагогічне забезпечення. Вони можуть функціонувати у паралельних класах старшої школи

Зовнішні:

1. Міжшкільні профільні групи району, шкільного округу;

2. Профільна школа інтернатного типу;

3. Опорна старша школа з пришкільним інтернатом;

4. Навчально-виховний комплекс (НВК);

5. Міжшкільний навчально-виробничий комбінат (МНВК);

6. Загальноосвітні навчальні заклади на базі вищих навчальних закладів.

Профільне навчання організується через навчальні заняття (уроки, лекції, семінари тощо), факультативи, курси за вибором, дистанційні курси, екстернат.

Загальноосвітній навчальний заклад може мати один або кілька профілів. В окремих випадках загальноосвітній навчальний заклад (клас) може бути не орієнтований на конкретний профіль навчання. Тоді задоволення освітніх запитів учнів здійснюється за рахунок введення універсального профілю.

РОЗДІЛ 2. ПРОФІЛЬНЕ НАВЧАННЯ: ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ

2.1. Модель профільного навчання

Основними нормативними документами, що регламентують реформування освіти в Україні, передбачене профільне навчання в старшій школі. Але якщо розглядати профільне навчання як створення того чи іншого профільного класу, то сама ідея пробільності старшої школи сільської місцевості стає нереальною. Адже здебільшого сільська школа – єдиний освітній заклад у селі. Крім того, вона характеризується одно- чи навіть малокомплектністю, що не дає змоги створити декілька профільних класів. Практика свідчить, що здебільшого загальноосвітня школа в сільській місцевості обирає один профіль навчання, який, к правило, враховує можливості школи, але не може задовольнити індивідуальні освітні потреби всіх школярів. Тобто сільська школа намагається копіювати структуру і механізми профільного навчання міської школи. Але якщо в місті школа має кілька паралельних класів, які забезпечують школярам можливість вибору певного профілю навчання, а старшокласник може вибрати іншу школу, то створення однопрофільної сільської школи нівелює саму ідею профільного навчання, адже діти одного класу не можуть мати однакові інтереси і будувати однакові майбутні життєві плани.

Аналіз особливостей загальноосвітньої школи сільської місцевості дозволив нам обґрунтувати варіативні моделі профільного навчання.

Керівники шкіл вважають найперспективнішими такі моделі профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості:

• модель профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета (65%);

• очно-заочна профільна школа (16%);

• територіальне шкільне об’єднання (10%);

• ресурсний центр (8,5%); дистанційна модель профільного навчання (0,5%) (рис.).

Модель профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета, в основу якої покладено рівнево-предметний принцип. Суть пропонованої базової моделі можна виразити в таких положеннях:

• у старших класах сільських шкіл з предметів, які окремі учні вибирають як профільні, визначаються базові та профільні групи;

• на міні-модулі кожен учень опрацьовує одну й ту саму тему на своєму рівні: базовому чи профільному;

• під час вивчення навчальних предметів, які окремі учні обрали профільними, викликають відмінності в змісті та обсязі навчального матеріалу, визначеного для вивчення різними групами всередині класу;

• передостаннє заняття кожного модуля – захист індивідуального «порт фоліо»;

• останнє заняття модуля – підсумкова модульна контрольна робота;

• окремі теми, які не входять до базового курсу, але які учні вивчають за профільними програмами, вчителі оформляють в елективні модулі й дають школярам профільних груп для самостійного вивчення;

• наступне розширення й поглиблення знань з обраного профілю відбувається в курсах за вибором.

Мета пропонованої моделі – допомогти кожному школяреві пізнати себе і максимально розвивати свої нахили, природні задатки, здібності, враховувати освітні потреби відповідно до професійного самовизначення. Модель профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета забезпечувалася взаємозв’язаними складовими компонентами: змістовим, організаційно-процесуальним і оцінно-результативним.

Організаційно-процесуальний компонент містить діагностування пізнавальних можливостей, виявлення освітнього потенціалу учня та його професійної спрямованості; конструювання освітніх технологій, за допомогою яких можна враховувати нахили, природні задатки і здібності школярів; єдність методів і форм навчання; організацію індивідуальної та групової роботи і моніторинг якості та комфортності освітнього процесу.

Оцінно-результативний компонент складається з корекції змісту і технологій навчання та оцінювання результативності профільного навчання (схема).

Отже, в моделі профільного навчання [7, с. 10] на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета навчальний процес поєднує навчання як відповідну нормативам діяльність суспільства й учіння як індивідуально значущу діяльність окремої дитини. Його зміст, методи, прийоми спрямовані не те, щоб розкрити і використати суб’єктивний досвід кожного учня, допомогти ставленню особистісно значущих способів пізнання шляхом організації цілісної навчально-пізнавальної діяльності.

Схема

Модель профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета

Мета:допомогти кожному школяреві пізнати себе і максимально розвивати свої нахили, природні задатки, здібності, враховувати освітні потреби відповідно до професійного самовизначення

Профільне навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмету

Суб’єкт-суб’єктна взаємодія

Можливість розширення змісту освіти за рахунок поглибленого рівня та елективних модулів

Система завдань для груп учнів, що працюють на базовому чи профільному рівнях

Відбір змісту освіти:

• Базовий рівень (А,В.С)

• Профільний рівень

• Поглиблений рівень

Змістовий компонент

Діяльність учителя

Діяльність учнів

2.2. Соціально-психологічні умови переходу до профільного навчання

Будь-яка модель управління школою будується на відповідній концепції, яка містить опис ідей, принципів, на основі яких формується модель. Згідно з концепцією моделюються управлінські й освітні процеси, реалізується кадрова політика, оптимально використовується ресурсне забезпечення, формується нова культура школи, встановлюються зв’язки із довкіллям [4, с. 24].

Визначальними в розвитку освітньої системи стають принципи:

• гуманізації (забезпечення розвитку обдарованості, здібностей, інтересів, нахилів молодої людини);

• демократизації (всі учасники навчально-виховного процесу можуть брати участь через систему представницьких органів у вирішенні найголовніших проблем навчально-виховного процесу в межах своєї компетенції);

• науковості та інтегративності (людиноцентристьська орієнтація та гуманізація потребують інтеграції дисциплін базового змісту освіти в методах і формах навчання й виховання, у типі програм і підручників);

• безперервності середньої та вищої ланок освіти (забезпечує цілісність, системність, наступність і науковий характер освіти);

• розвивального навчання й виховання (передбачає головною метою формування особистості, здатної до системного саморозвитку);

• індивідуалізації та диференціації (скерований та повнішу реалізацію креативності кожного учня з урахуванням різниці в інтелектуальній, естетичній, емоційно-вольовій та дієво-практичній сферах та інтересах);

• природо відповідності та природодоцільності ( передбачає досягнення кожним учнем найвищого саме для нього рівня розвитку креативності, обдарованості, знань, умінь і навичок, психічних функцій, засобів діяльності, можливих для даної особистості в даних умовах, шляхом добору найактивніших форм і методів навчання за найменших витрат часу);

• оптимізації (інтегрує основні дидактичні принципи – доступності, природо відповідності, свідомості, доцільності, активності, міцності знань – та забезпечує результативність навчально-виховного процесу);

• відкритості навчального процесу (покликаний розширювати світогляд учнів та досвід педагогів, вивчати, аналізувати і використовувати на практиці педагогічний науково-методичний та організаційний досвід кращих навчальних закладів).

У системі психолого-педагогічних впливів, які сприяють конструктивній соціалізації особистості, неабияку роль відіграє захист наукових робіт учнів. Головна ідея такої діяльності полягає у створенні навчальних (тренувальних) умов для набуття навичок пошуку оптимальних шляхів розв’язання актуальних проблем сьогодення відповідно до фахового вибору та потреб довузівської освітньої спеціалізації учнів.

Проблемно-пошуковий характер навчання передбачає не тільки формування необхідної для такого виду навчання активності знань, а й постійної їх актуалізації. Учні задовго до випуску оволодіють технологією та вмінням як індивідуальної, так і колективної креативної діяльності.

На досягнення найвищих академічних показників, перемоги в предметних олімпіадах та конкурсах наукових робіт, в турнірах та інтелектуальних іграх тощо.

Структура науково-методичної служби проста і зручна: директор – науково-методичний відділ – кафедри.

У повсякденній роботі всі структурні підрозділи тримаються принципів доцільності, необхідного розмаїття, головної ланки і системності. Напрацьовано набір педагогічних прийомів, які допомагають формувати взаємини співробітництва між елементами структур: мобілізація думок, логічний аналіз помилкових ситуацій, підтримка слушної думки, створення спеціальних ситуацій, переорієнтація активу.

Як наслідок такої послідовної й цілеспрямованої роботи з педагогічними кадрами відбувається мобілізація себе, своїх психічних ресурсів, що врешті-решт забезпечує можливість екстраординарних (творчих) рішень, яких так потребують сьогодні заклади нового типу.

2.3. Креативний підхід до організації профільного навчання в старшій школі

Концепція профільного навчання в старшій школі визначає його як диференційоване, що передбачає врахування освітніх проблем, нахилів та здібностей учнів і створення умов для навчання старшокласників відповідно до їхнього професійного самовизначення. Таке навчання передбачає зміни в меті, змісті та структурі навчання. Подібний підхід щодо розуміння профільного навчання в старшій ланці загальної освіти визначено і в Концепції профільного навчання деяких країн СНД.

Аналіз літератури, зокрема робіт науковців Інституту педагогіки АПН України В.Кизенка, О.Бугайова, висвітлює їхнє розуміння профільного навчання старшокласників як такого, що передбачає вивчення однієї, а рідше двох освітніх галузей глибше і ширше, ніж це передбачено інваріантною складовою змісту загальної середньої освіти. Це забезпечено збільшенням кількості навчальних годин, відведених планом на вивчення групи відповідних предметів галузі, а також можливим введенням додаткових нових предметів за рахунок годин варіативної частини базового навчального плану.

Профільна освіта – це не зовсім новий напрям для школи. Профільне навчання – це не просто навчальна діяльність, а діяльність у самій діяльності. Інакше кажучи, в контексті профільного навчання не тільки вивчення тих чи інших предметів,а й здобуття над предметних знань. Креативний підхід потребує зміни підходу до вибору змісту, методів форм, прийомів та засобів.

Принципи креативного підходу:

1. Використання змісту освіти як матеріалу для навчального дослідження й бажаної свободи творчості учнів, узгодженості навчального процесу з процесом наукового дослідження, діяльності учня з діяльністю вченого, різноманітності дослідницької діяльності як форми активної самодіяльності учня-дослідника, співробітництва і співтворчості учнів і вчителів як дослідників.

2. Впровадження в педагогічну практику таких форм навчальної роботи, які сприяють особистісно зорієнтованому підходу: індивідуальна, групова, індивідуально-групова.

3. Застосування в педагогічній практиці нової типології уроків, яка узгоджується з етапами наукової діяльності: підготовка дослідження, дослідження, узагальнення результатів, застосування результатів, підбиття підсумків досліджень, програмування й планування нових.

4. Використання різноманітних методів навчання, серед яких дослідницький та частково пошуковий займають провідне місце.

5. Введення до змісту профільної освіти, окрім інформації, спеціального часткового характеру над предметної інформації про загальні методи наукових досліджень, розширення варіативної частини навчального плану спеціальними навчальними курсами.

6. Впровадження методичних орієнтирів профільного креативного навчання: теоретичного, експериментального дослідження, екскурсій як навчальних досліджень, вільного діалогу, евристичних бесід, наукових дискусій, наукових та навчальних семінарів, моделювання особистих розробок, захисту науково-дослідницьких робіт, наукових звітів.

7. Здійснення локального моніторингу якості креативної профільної освіти як дослідження, що містить у собі його складові: педагогічний, психолого-педагогічний, валеологічний, адміністративний, фінансово-економічний та господарський.

8. Впровадження технології само творення особистості з використанням «Особистого щоденника дослідника», що базуються на самоменедженті, самомоніторингу та самоосвіті учня.

9. Здійснення оцінювання навчальних досягнень учнів як цінування, відмовившись від фронтального та порівняльного аналізу.

Отже, учень перетворюється з об’єкта педагогічної дії на суб’єкт творчості й головну дійову особу – дослідника, а навчальний матеріал – з предмета освоєння на засіб само творення.

Головна особливість системи креативного навчання полягає у створенні умов для формування в учнів творчої самосвідомості як основи самоорганізації, самовдосконалення та стилю активної дослідницької діяльності. У цій системі учень перебуває в позиції активного пошукача: він оволодіває дослідницькими прийомами, навичками самостійної творчої діяльності та методологічної характеристики навчальних досліджень.

Такий креативний підхід відповідає інноваційному розвитку суспільства. Креативний підхід відповідає завданням Національної доктрини розвитку освіти в Україні.

ВИСНОВКИ

Виявлено, що профільне навчання визначається з урахуванням освітніх потреб замовників освіти; кадрових, матеріально-технічних, інформаційних ресурсів школи; соціокультурної і виробничої інфраструктури району; регіону; перспектив здобуття подальшої освіти і життєвих планів учнівської молоді.

Профільне навчання здійснюється у загальноосвітніх навчальних закладах різного типу: однопрофільних і багатопрофільних школах, спеціалізованих школах, ліцеях, гімназіях, колегіумах.

Базові загальноосвітні предмети є обов'язковими для всіх учнів у всіх профілях навчання.

Нові вимоги до вчителя в умовах переходу до профільного навчання диктують необхідність подальшої модернізації педагогічної освіти та підвищення кваліфікації діючих педагогічних кадрів.

Визначена концепція модернізації освіти введення профільного навчання вимагає уточнення набору різних видів загальноосвітніх установ і зміни діючого типового положення про загальноосвітню установу.

Організація профільного навчання старшокласників в загальноосвітніх навчальних закладах буде ефективною за умов:

− створення єдиної системи управління процесом профілізації старшої

школи;

− розробки необхідного інструментарію для виявлення освітньої

кон'юнктури, прогнозування попиту на ті чи інші профілі, а також

визначення оптимальних форм організації профільного навчання в

загальноосвітніх навчальних закладах кожного району (міста) області;

− створення оригінальних моделей організації профільного навчання;

− урахування світових тенденцій розвитку профільної школи:

підвищення якості базової середньої освіти та оптимізація структури

профільного навчання в старшій школі;

− модернізації системи підвищення кваліфікації педагогічних та

керівних кадрів освіти, що спрямована на забезпечення готовності

освітян до роботи в профільній школі;

Виявлено, що профільне навчання ґрунтується на таких принципах:

• фуркації;

• варіативності й альтернативності;

• гнучкості;

• забезпечення можливості зміни профілю;

• діагностико-прогностичної реалізованості.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Гузик М. / Профільне навчання: як організувати, не зруйнувавши школу: У 2-х ч. - К.: Вид. дім «Шкіл. Світ»: Вид. Л. Галіцина, 2005. - (Б-ка «Шкіл. Світу»).

2. Егоров О. Профильное образование: проблемы и перспективы // Народное образование. – 2006. – № 5. – С. 32-36.

3. Жовтан Л.В. Система контролю за засвоєнням учнями знань і вмінь в умовах 12-бальної системи // Освіта Донбасу. – 2001. – №3.

4. Завуч – 2005 – № 17- 18 – С. 24 – 28.

5. Завуч – 2005 – № 17- 18 – С. 29 – 41.

6. Зламанюк Л.М. Профільна освіта: шляхи реалізації // Нива знань – 2005. – № 1. – С. 14-17.

7. Концепція профільного навчання в старшій школі // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – 2003. – №24. – С. 3 – 15.

8. Липова Л., Замаскіна П., Малишев В. Профільне навчання і проблеми соціалізації випускників // Шлях освіти. – 2008. – № 1. – С. 38-41.

9. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. – №33. – 23 квітня 2002р.

10. Овчарук О. Профільне навчання в старшій школі // Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої политики. - К.: К.І.С., 2003. - С. 57-81.

11. Організація профільного навчання в старшій школі / Упоряд. Н. Мурашко. - К.: Шк.світ, 2007. - 120 с., [4] арк. - (Б-ка «Шк. Світу»).

12. Офіційний веб-сайт Міністерства освіти і науки України / [Електронний ресурс] – 
    Режим доступу: http://www.mon.gov.ua.

13. Пометун О., Пироженко А. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Науково-методичний посібник / За ред. О.І.Пометун. – К.: Видавництво А.С.К. 2004. – 192с.

14. Порус Б.Н. Личность.: Введение в теории и филосовско-педагогические концепции. – Луганск: Знание, 2002.

15. Постанова КМУ № 779 від 27.08.10 р.

16. Психологія і педагогіка життєтворчості / За ред. Л.В.Сохань, І.Г.Єрмакова, В.О.Тихонова. – К., 1996.

17. Профильное обучение в зарубежных странах [электронный ресурс] // Режим доступа: www.vestnik.edu.ru.

18. Стойкова В. В. Про організацію профільного навчання та допрофільної
    підготовки учнів у навчальних закладах Миколаївської області : інструктивно-методичний лист : інформаційно-методичний вісник Профільна школа (випуск дванадцятий) / В. В. Стойкова. – Миколаїв : ОІППО, 2012. – 80 с.