Особенности дифференцированного обучения на уроках химии

Тема исследования «Особенности дифференцированного обучения на уроках химии в условиях внедрения ФГОС нового поколения в современной общеобразовательной школе»

Проблема исследования.

Установлено, что использование дифференцированного подхода в обучении школьников позволяет выстроить учебный процесс с учетом социально-психологических особенностей учащихся, объединяя их по определенным признакам в группы по уровням их образовательных возможностей. Однако на современном этапе развития основного общего образования нет единства и ясности в организации дифференцированного обучения на уроках химии (какие есть критерии, какие методы применять, как ускорить процесс обучения, как сделать процесс обучения более интересным в соответствии с возможностями учащихся), вследствие чего возникают трудности на пути осуществления данного типа обучения и снижается эффективность его применения.

Цель исследования – изучить особенности, специфику, закономерности дифференцированного обучения для того, чтобы выявить проблемы, которые возникают на каждом этапе дифференцированного урока и предложить возможные пути их решения

В связи с этим выявляются

Объект исследования – дифференцированное обучение в современной школе.

Предмет исследования - особенности дифференцированного обучения на уроках химии в условиях внедрения ФГОС нового поколения в современной общеобразовательной школе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования выявляются задачи:

1. Раскрыть определения «дифференциация», «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход», «дифференцированная технология».

2. Изучить историю дифференцированного обучения;

3. выявить общую специфику дифференцированного обучения (правила, критерии, принципы);

4. выяснить особенности дифференциации на уроках химии (по каким критериям отбирать учеников в группы, какие можно выделить этапы в соответствии с дифференциацией, какие методы, средства и приемы применять, как осуществлять контроль и диагностику эффективности);

5. выявить трудности применения дифференцированного обучения, с которыми сталкиваются учителя химии на уроках;

6. предложить возможные пути решения возникающих проблем.

Гипотеза: если применять дифференцированное обучение исходя из возможностей ученика, то можно сформировать интерес к предмету и повысить эффективность обучения.

Актуальность исследования – заключается в том, что предмет «химия» считается одним из самых сложных общеобразовательных предметов, поэтому овладеть даже базовым школьным курсом химии нелегко. Процесс обучения можно облегчить и ускорить путем введения дифференцированного обучения, учёта индивидуальных возможностей учеников. Поэтому важно выбрать критерий дифференциации и выявить проблемы, которые могут возникнуть на пути дифференцированного обучения, чтобы их решить и сделать урок более эффективным.

Введение. «Дифференциация» происходит от латинского слова differentia, что можно перевести на русский язык как «различие, разница».

Дифференцированное обучение по И.М. Осмоловской, доктора педагогических наук, заведующего лабораторией общих проблем дидактики, - это организация учебного процесса (форма), при которой учитываются индивидуально-психологические особенности личности, формируются группы учащихся с различающимися содержанием образования, методами обучения.

Дифференцированный подход - способ решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп учащихся, которые выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам (Российская педагогическая энциклопедия).

Дифференцированная технология - технология, в основе которой лежит целевая ориентация на обучение каждого учащегося на уровне его индивидуальных возможностей и способностей (В.В Фирсов, почетный работник общего образования Российской Федерации).

Про важность дифференцированного обучения упоминали В.Г. Белинский, П.Ф Каптерев, Н.А Корф, Н.И. Пирогов, М.М. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Л.Н Толстой. Ш.А Амонашвили говорил, что «обучение должно быть вариативным к индивидуальным способностям ребёнка». К.Д Ушинский в своем труде «Человек как предмет познания» выдвигает требования строить воспитательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей. В основе дифференцированного обучения лежат исследования известного психолога С. Л. Рубинштейна, который доказал, что любое внешнее воздействие всегда опосредуется внутренними особенностями человека. В ходе исследования истории дифференцированного обучения можно проследить закономерность, что оно выходило на первый план в образовательном процессе в результате экономического, политического, духовного, социального подъема жизни страны. Это значит, что данный тип обучения связан с модернизацией образования, с прогрессом в педагогическом процессе. В результате неуклонного роста всех сфер жизни нашей страны этот вопрос не потерял своей актуальности и на современном этапе развития образования.

Ведь основная цель современной школы - создать условия для самореализации личности, удовлетворения образовательных потребностей каждого ученика в соответствии с его наклонностями, интересами и возможностями.

Основная часть. Организация дифференцированного обучения требует соблюдения правил.

Во-первых, необходимо уточнить по каким критериям будет осуществлена дифференциация обучения.

Во-вторых, разработать или использовать уже готовые задачи, задания, тесты, позволяющие осуществить дифференциацию учащихся по избранному критерию, способностям или умениям.

В-третьих, осуществить педагогическую диагностику учащихся на основе отобранных задач, заданий, тестов.

В-четвертых, использовать дифференцированные задачи, задания, упражнения с учетом результатов предварительной диагностики учащихся.

В-пятых, нужно проследить, правильно ли выполнена дифференциация; в случае, если отдельные учащиеся с дифференцированным заданием явно не справляются или оно для них оказалось слишком простым или легким, перевести ученика в другую группу.

Необходимо создавать, систематизировать и непрерывно совершенствовать «банк дифференцированных заданий» по выделенному критерию.

Осуществляя дифференцированное обучение, следует придерживаться определённых педагогических принципов. Во-первых, это общедидактические педагогические принципы последовательности и систематичности, сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, связи теории с практикой. Во-вторых, это специальные принципы, необходимые для осуществления дифференцированного обучения: интеграции, персонализации, акмеологичности. Принцип интеграции как основополагающий принцип обеспечения эффективности функционирования современного образовательного процесса необходим для более эффективного и успешного внедрения дифференцированного обучения в практику. Принцип персонализации обеспечивает эффективность функционирования мотивационно-ценностного компонента, направленного на формирования у учителя устойчивых ценностных ориентаций на личность ребенка и гуманизацию педагогического взаимодействия. Принцип акмеологичности необходим для достижения совершенства, преодоления трудностей.

В качестве критерия дифференцированного обучения могут выступать дифференциация по уровню знаний, по уравновешенности основных психофизиологических процессов, по особенностям восприятия, памяти, мышления, воображения, по преобладающему типу интеллекта согласно теории множественного интеллекта Говарда Гарднера.

Сообразно данной теории человеку присуще 9 типов интеллекта: лингвистический, визуально-пространственный, музыкальный, кинестетический, логико-математический, межличностный, внутриличностный, натуралистический, экзистенциальный. Но выражены они по-разному. Обучение проходит благодаря доминирующим типам интеллекта в соответствии с дополнительными.

Гарднер отмечает, что интеллект представляет собой не «вещь, не некое устройство, а потенциал, наличие которого позволяет индивидууму использовать формы мышления, адекватные конкретным типам контекста». Исходя из этого учащихся можно разделить на три группы.

Первая группа - учащиеся, которые с удовольствием рассказывают стихотворения, поют, много общаются, любят чтение, письмо. Они в любой информации стремятся найти человека. Поэтому при построении курса химии следует иметь в виду, что они останутся равнодушными, если не будут знать, у кого и как зародилась эта идея, кем открыт тот или иной закон. Это гуманитарии – включает лингвистический, внутри- и межличностный, экзистенциональный, музыкальный типы интеллекта.

Вторая группа - учащиеся, которые умеют делать умозаключения, варьируют абстрактными понятиями. Они отличаются прекрасным ощущением своего тела и способностью контролировать движения, жестикулировать, управлять предметами. Они пытаются понять не столько общую картину, сколько логику развития. Это математики - включает визуальный, кинестетический и логико-математический типы интеллекта.

Третья группа - учащиеся, которые получают удовольствие от любых действий, в которых задействована природа. Для таких учеников курс химии должен быть связан с природой. Это естественнонаучная группа, включающая натуралистический тип интеллекта.

При работе с данными группами на этапе изучения нового материала роль учителя отводится сообщению только некоторых фактических моментов. Остальная роль в изучении отводится самим учащимся в соответствии с их типом интеллекта. Среди них можно выделить следующие методы и приёмы. Для гуманитариев - изучение в экстрактивном режиме (рассказ, лекция, сообщение, объяснение), работа с учебником, для математиков - это работа с определением понятий, использование аналогий (общие свойства при различном происхождении), гомологий (общие свойства и общее происхождение), составление опорного плана, алгоритма, таблицы. Для натуралистов могут подходить и те, и иные типы работы исходя из того, что чистых типов не существует, они находятся во взаимосвязи. Натуралист может быть более близок к гуманитариям или математикам. Согласно этому и можно подбирать методы и приёмы.

На этапе закрепления новых знаний и способов деятельности применимы следующие методы и приёмы. Для гуманитариев - это взаимообмен заданиями и вопросами, вопросно-ответное обобщение. Для математиков – интеллектуальный марафон, выдвижение гипотез, предположений, использование алгоритма рассуждений, перенос знаний в частично измененную ситуацию. Натуралисты могут использовать некоторые из предложенных методов.

На этапе обобщения и систематизации знаний и способов деятельности целесообразно использовать следующие методы и приемы. Для гуманитариев - это техника кооперации (работа в группах с различными видами заданий), работа над проектом, мозговой штурм в устной и письменной формах, учебные ситуации и игры. Для математиков – составление карты мысдедеятельности (что привело к открытию того или иного закона), моделирование, построение « дерева» темы, обобщающие и структурно-логические таблицы и схемы. Для натуралистов можно использовать различные методы и приемы.

На этапе контроля и самоконтроля применимы работа на конструирование нескольких способов выполнения одного и того же задания, использование нестандартной ситуации для применения проверяемых знаний.

Домашним заданием может быть постановка интересных учебных проблем и заданий с поиском их решений, творческие задания (моделирование, конструирование, сочинение, реферат), групповые задания творческого характера.

Гуманитарии с освоением необходимой базовой теории знакомятся с химией как с ее историей. Для них в процессе обучения важен человек. Для них интересны личности выдающихся ученых, которые внесли вклад в развитие науки. Они дополнительно, самостоятельно изучают работы, связанные с темой и учёными, которые работали в этой области и достигли определенных результатов, пришли к каким-то выводам, к открытию закона, явления, эффекта.

Вторая группа (математики) параллельно с освоением базового курса будут изучать дополнительно, самостоятельно те этапы, которые проходили различные ученые для того, чтобы открыть тот или иной закон, то или иное явление. Для них важно проследить логику развития, поскольку они в процессе обучения движутся от частного к общему.

Третья группа (натуралисты) в процессе обучения химии наряду с изучением базового курса будут осваивать химию окружающей среды: какова роль химии в лесу, в степи, полях, в водоеме, какие химические процессы происходят в организме живых существ: растений, грибов, бактерий, вирусов, от низших до высших животных.

На уроках, отведённых на проверку групповых проектов каждый сумеет поделиться своими открытиями в той или иной теме. Это будет развивать целостное понимание материала. К тому же, ученики научатся друг друга слушать, поскольку понимая одну сторону, они будут пытаться узнать другую.

Данный тип обучения основан на использовании личностного опыта учащихся, поисковой самостоятельной деятельности. Следовательно, наряду с развитием предметных результатов будут развиваться личностные и метапредметные результаты освоения ООО. Они необходимы личности для успешного продолжения образования, стремления к новому, формирования критического мышления.

В работах Ю.К. Бабанского отмечается, что, если учителя формируют умение учиться, они решают многие важнейшие задачи, касающиеся и личностого компонента: способствуют выработке дисциплинированности, добросовестности, трудолюбия, ответственности, организованности, самостоятельности, чувства времени.

На этапе проверки индивидуального домашнего задания можно применять следующие методы и приемы: постановка вопросов учителем и учащимися, диалог с просьбой продолжить мысль, монологическое высказывание учащегося с последующим рецензированием его ответа товарищами. Домашнее задания целесообразно проверять без учета дифференциации. Поскольку учащиеся должны развивать и смежные типы интеллекта.

Контроль и диагностику можно осуществлять путем выставления оценок. Мне кажется – это можно убрать по Бабанскому

С целью изучения отношения учителей к дифференцированному обучению мы провели анкетирование 30 учителей из городов Набережные Челны, Нижнекамск и Елабуга.

Результаты опроса показали, что все опрошенные учителя называют в качестве актуальных проблем на пути осуществления дифференцированного обучения такие как: проблема недостатка методических пособий по организации дифференцированного обучения, проблема ограниченности во времени.

В качестве методов дифференцированного обучения 80% опрошенных учителей называют частично-поисковый или эвристический, 60% - исследовательский.

Приемы и способы дифференцированного обучения, применяемые учителями при проверке домашнего задания: 50% опрошенных используют тестовые задания

Таким образом расписать всю таблицу

Здесь надо переработать материал, согласно теории Говарда Гарднера

Может быть написаны возможные задания ученикам по химии, исходя из дифференциации на 3 группы. Тем более 4 задача на это нацелена. Последующую часть переработать су четом 4 задачи.

Учителя отмечают актуальность дифференцированного обучения в современной школе в условиях внедрения ФГОС нового поколения. Однако есть проблемы на пути осуществления данного типа обучения, среди которых наиболее важными учителя отмечают следующие.

Дифференцированное обучение трудно проводить в начале изучения химии (1 и 2 четверти 8 класса). В это время основная роль отводится запоминанию фактов, понятий, законов. Только апеллируя базой химии, можно приступать к творческо-поисковой деятельности. Поэтому дифференциация нежелательна. Начиная с 3 и 4 четверти, можно начать проводить дифференциацию, опираясь на теорию Говарда Гарднера, поскольку основа предмета к этому времени должна быть выработана. Но высокое усвоение химии к 3 четверти 8 класса возможно только при следующих условиях. Это, во-первых, высокое педагогическое мастерство. Учитель должен быть «патриотом» своего дела, все силы вкладывать на то, чтобы заинтересовать учеников, привить любовь к предмету. Во-вторых, качественное усвоение предмета зависит и от работоспособности самих учеников, от их упорства; от мотивов учеников, от заинтересованности. Если все эти условия соблюдены, то к началу 3 четверти 8 класса можно иметь учеников, которые усвоили основу химии, владеют необходимой теорией и главное – интересуются предметом и видят практические результаты при его изучении.

Следующей проблемой может быть нехватка времени. Её нельзя решить сразу. Только работая и набираясь опыта, можно продумать все аспекты и эффективно использовать время.

Ещё одной проблемой является отсутствие соответствующей методической литературы. Поэтому осуществить данную работу могут только творческие учителя с хорошим воображением.

Вывод. Таким образом, можно прийти к выводу, что осуществлять дифференциацию согласно теории Говарда Гарднера – это трудоёмкий и сложный процесс: требует концентрированности сил и творчества учителя, его направленности на высокий результат; требует высокой мотивации и заинтересованности учащихся в постижении химии. Данный тип обучения имеет и достоинства: в отличие от дифференциации по уровню знаний данный тип работы более гуманный, поскольку не будет деления на слабых и сильных, не будет так называемого социально-экономического неравенства. Также он учитывает тип интеллекта, ведущий в обучении, что может значительно усвоить темп усвоения знаний, умений, навыков и компетенций. Дифференциация согласно теории Говарда Гарднера подходит для классов с высокой успеваемостью, для учеников, которые готовы работать и вкладывать силы; для учителя, который может и желает реализоваться.

Использованная литература.

1. Диссертация «Становление и развитие дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России: конец XIX – первая треть XX в.» на соискание ученой степени доктора педагогических наук Захаренко Татьяна Юрьевна.

2. Асхадуллина Н. Н. ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ РИСКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ / Н. Н. Асхадуллина // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 7-1. – С. 99-103; URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36068 (дата обращения: 21.07.2016). 

3. Мокшина Н. Г., Асхадуллина Н. Н. Педагогическая подготовка будущего учителя к формированию метапредметных результатов освоения обучающимися основной образовательной программы / Н. Г. Мокшина, Н. Н. Асхадуллина // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. – Сб. статей: Ялта: РИО ГПА. – 2017. Вып. 57. 
   F_Vypusk_57_chast_7__2017_g..pdf

4. Становление и развитие дифференцированных процессов в школьном образовании, А. В. Перевозный, журнал «Инновации в образовании», 2016, №2 (из истории инноваций в образовательной сфере)

5. Как продуктивно использовать дифференцированное обучение?, Г.Ф. Суворова, журнал «Народное образование»,2015 , №5 (Технология и практика обучения)

6. Гарднер, электронный ресурс