Особенности формирования выразительных средств устной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Особенности формирования выразительных средств устной речи

у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Баранова Галина Анатольевна,

кандидат педагогических наук, доцент,

ГОУ ДПО ТО «Институт повышения квалификации и профессиональной

переподготовки работников образования Тульской области»,

кандидат педагогических наук, доцент, г. Тула

Воробьева Марина Анатольевна,

МДОУ «Детский сад №7 комбинированного вида» г. Ясногорска Тульской области

Аннотация. В статье рассмотрены особенности формирования выразительных средств устной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: формирование выразительных средств устной речи, интонационная несформированность речи, монотонность, невыразительность, обедненность, однообразие интонаций, нарушение интонирование сложных предложений, темпоритмические возможности, интонационная интенсивность, реализация фонетической функции интонации, затруднения в синтагматическом членении, выделении интонационного центра и логических ударений.

Формирование выразительных средств устной речи играет большую роль в речевом развитии ребенка. У детей с речевой патологией данный вопрос приобретает особую актуальность, так как кроме коммуникативной, смысловой, эмоциональной функции интонация несет еще и компенсаторную нагрузку.

Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в построении конструкции связной речи. При пересказах не умеют последовательно и достаточно полно излагать свои мысли, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым придается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной.

Интонационная несформированность речи является серьезным препятствием для успешного овладения программами гуманитарных предметов. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Ребенок не умеет самостоятельно вычленять образное писание, сравнение, и опускает их, от этого его пересказ становиться схематичным обедненным. Поэтому в его активный словарь поступает далеко не весь языковой материал произведения.

В условиях педагогического руководства дети способны осмысленно эмоционально воспринимать художественное слово; относительно полно и конкретизировано воссоздавать образы персонажей, ситуаций; передавать события в нужной последовательности; выражать личное отношение к герою и его поступкам. Анализ высказываний детей с общим недоразвитием речи выявляет картину выраженного аграмматизма. Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю батиком» - я играю с братиком; «книга лезит тае» - книга лежит в столе); замена («нига упая и тая» - книга упала со стола), недоговаривание («полезя а заболь» - полезла на забор; «посьля а уисю» - пошла на улицу).

Дети с общем недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин», «деревкин тул», «стекловая ваза»). Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит - идет, вместо спрыгивает - прыгает, вместо пришивает - шьет).

Нарушения затрагивают весь комплекс подсистем интонации; возникают трудности воспроизведения компонентов интонации, которые в целом преобладают над сложностями их восприятия. У дошкольников с ОНР 3 уровня наблюдается низкий уровень при восприятии и реализации мелодического компонента, логического и словесного ударения, что нарушает осушествление коммуникативной, смысло-различительной и синтаксической функции интонации.

Диагностируется монотонность, невыразительность, обедненность и однообразие интонаций, нарушение интонирование сложных предложений, потеря целостности сообщения. Темпоритмические возможности: интонационная интенсивность, паузация определяются на средненизком и среднем уровнях, что существенно затрудняет образование акцентно-ритмической структуры высказывания и реализацию фонетической функции интонации. Наблюдаются затруднения в синтагматическом членении, выделении интонационного центра и логических ударений.

Нарушается восприимчивость ударно-безударной позиции и пауз ритмического рисунка, проявляется низкая степень владения приемами интонационно-смыслового анализа. Изменяется качество тембра голоса, в виде глухости. Охриплости и назальности. Выявляются сложности его произвольного изменения, трудности установления связей между оттенками окраса голоса и смыслом речевого сообщения, что обусловливает недостаточную реализацию эмоционально-экспрессивной функции интонации. Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

Итак, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений.

Благодаря речи люди получают широкие возможности общения друг с другом. Передаваемая выразительными средствами информация многообразна: она включает сведения о ситуации общения, об отношении к ней говорящего. Под выразительными средствами речи, иначе просодической стороной речи, понимается умение внятно выражать свои мысли и чувства; умение интонацией, выбором слов, построением предложений, подбором фактов, примеров действовать на слушателя. Сущностью компонентов просодической стороны речи является ударение, интонация, темп, ритм, сила, тембр, речевое дыхание. Формирование просодической стороны речи является одной из важнейших задач коррекционно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи как на специально организованных занятиях, так и в домашних условиях.

В тоже же время можно констатировать, что приемы преодоления данных нарушений у детей с общим недоразвитием речи изучены недостаточно. В связи с этим целесообразно определять методы формирования выразительной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, разрабатывать направления и формы организации работы над этой проблемой у детей данной категории в процессе устранении имеющихся нарушений.

Под общим недоразвитием речи понимается такая форма речевой аномалии, при которой у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, нарушено формирование всех компонентов речевой системы. С развитием фразовой речи у дошкольников отмечаются недостатки мелодической организации речевого высказывания, нарушения тембра, темпа речи, нарушается речевое дыхание.

Главную роль при формировании выразительной речи принадлежит специальным занятиям, сочетающим показ-образец произношения педагога с активным упражнением детей. Занятия дополняются и взаимодействуют со специальными упражнениями вне занятий, которые целесообразно проводить в домашних условиях родителями дошкольника. В работе с детьми данной категории необходимо обращать наибольшее внимание на формирование отдельных компонентов просодической стороны речи – интонации, тембра, темпа и речевого дыхания.

В большинстве случаев монотонность речи связана с тем, что дошкольники не осознают значения интонации для передачи смысла высказываний и своего отношения к происходящему. Работа над формированием данного компонента проводится в два этапа: сначала формируются навыки восприятия интонации, затем - навыки ее использования в собственной речи. Прием сопоставительного анализа двух образцов чтения дает возможность показать детям роль интонации в речи. Первый раз текст читается невыразительно, второй раз - с интонационным оформлением. Дети, отмечают разницу, и их легко подвести к выводу, что она заключается в выразительности речи.

Мелодика – основная составляющая интонации. Для привлечения внимания детей к ней и показа ее значимости используется прием рассказа проблемной истории. Педагог объясняет, что человеческий голос может изменяться - «подниматься и спускаться с горки». При объяснении используется наглядный материал: карточки. Эффективным является и прием дирижирования, при котором повышение и понижение голоса сопровождается плавными движениями руки вверх или вниз. Для развития восприятия мелодики педагог произносит отдельные фразы или серии слогов и при повторе предлагает детям сначала вместе с ним, а затем с родителями или самостоятельно «нарисовать» в воздухе мелодику, т.е. дирижировать.

Наиболее сложными являются задания на восприятие фраз с переломом мелодического рисунка (голос сначала повышается, а затем понижается). В процессе восприятия речевого материала детям сначала предлагается, дирижируя рукой, показать изменения мелодики, а затем выложить на столах схему из двух карточек с изображением стрелок «вверх – вниз».

Также в работу над просодической стороной речи включается формирование навыков воспроизведения тембра, которое заключается в закреплении умений изменять окраску голоса при передаче чувств и эмоций: радости, грусти, удивления и т.п. Вначале дети повторяют речевые образцы за педагогом хором и индивидуально. В дальнейшем они выполняют упражнения без образца. Педагог показывает картинки или пиктограммы с изображением лиц людей в том или ином эмоциональном состоянии и просит произнести одну (заранее выбранную) фразу голосом каждого персонажа. Данное умение закрепляется в процессе чтения сказок и рассказов родителями в домашних условиях.

При развитии восприятия темпа речи может возникнуть необходимость провести предварительную работу: познакомить детей с понятиями «быстро», «медленно», «умеренно». В качестве речевого материала служат потешки, поговорки, скороговорки. Особенно эффективно проводить данную работу в процессе автоматизации поставленного звука совместно с родителями дошкольника.

Более сложное задание: прослушав речевой образец, сказать, в каком темпе он произнесен: «быстро», «медленно» или «умеренно». Важно приучать детей к речи среднего темпа, плавной, без лишних остановок. Целесообразно использовать индивидуально направленные приемы: замечания «Я не поняла, что тебе дать, скажи помедленнее!», сопряженную речь «Давай вместе побаюкаем твою куклу: Баю-баю! Баю-бай! Спи, Танюша, засыпай!». Лучший прием — проведение хороводов, подвижных игр с напевным текстом, и при этом — сопровождение речи движениями.

Перечисленные приемы эффективны и при формировании у ребенка различных качеств голоса — силы, высоты. Эффективно воздействовать на речь детей в их повседневной жизни: в игровых ситуациях, при чтении художественных произведений. Также используются и дидактические рассказы со звукоподражанием. Они отражают реальные, знакомые детям события, и смена темпа, силы и высоты голоса является осознанной, понятной ребенку[8].

Еще одной задачей развития просодической стороны речи у дошкольника с общим недоразвитием речи является развития речевого дыхания. Задача педагога — научить ребенка правильно дышать в процессе речи, устранить возрастные недостатки речевого дыхания. Задача родителей контролировать дыхание ребенка в повседневной жизни. Формирование длительного и плавного речевого выдоха осуществляется в процессе выполнения специальных упражнений. Сначала упражнения проводятся с опорой на контроль ладонью, затем — без этой опоры. Задания предлагаются в игровой форме, их выполнение происходит по подражанию или по словесной инструкции.

Важно отметить, что роль выразительной стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня чрезвычайно важна. Она обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания и эмоциональном состоянии говорящего. Своевременно проведенная работа по формирования данных речевых компонентов помогает не только в формировании просодической стороны речи, но и обогащает словарный запас дошкольника, развивает его связную речь. В процессе проведения разнообразных игр и упражнений дети всегда занимаются добровольно и с интересом. Основная задача работы педагога и родителей состоит в том, чтобы сделать задания доступными и легко выполнимыми для ребенка. Таким образом, при правильном подходе к формированию выразительной стороны речи у детей с общим недоразвитием речи обеспечивается сознательный выбор ими языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

Список литературы:

1. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000. - 270 с.

2. Лопатина Л.В., Позднякова Л.А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. - СПб.: Изд-во «Союз», 2006. - 151 с.