Особенности коррекции сенсорно-перцептивной сферы школьников с умственной отсталостью

Образец оформления титульного листа курсовой работы

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Академия психологии и педагогики

Кафедра коррекционной педагогики

Курсовая работа

по дисциплине «Специальная педагогика »

Особенности коррекции сенсорно-перцептивной сферы школьников с умственной отсталостью

Направление

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Уровень образования

Бакалавр

профиль подготовки «Логопедия»

Выполнила:

студентка 2 курса заочной формы обучения

по направлению подготовки

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Ананьева Екатерина Романовна

Научный руководитель:

Климова Татьяна Владимировна

Ростов-на-Дону

2020 год

содержание

Введение ………………………………………………………………

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы сенсорно-перцептивной сферы школьников с Олигофренией

1.1. Сущность понятий «сенсорно-перцептивная сфера», «ощущение», «восприятие» и «дети с олигофренией» ……………………………………………………………………………………..

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с олигофренией………………………………………

1.3. Особенности развития сенсорно-перцептивной сферы у школьников с олигофренией ……………………………………………………………………………….

1.4. Методы коррекции сенсорно- перцептивной сферы у детей с олигофренией ……………………………………………………………………………….

Заключение …………………………………………….………………….

Список литературы ……………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Нас окружают люди, предметы, вокруг постоянно происходят события, мы участвуем в различных ситуациях. Это все то, что называется окружающим миром, или окружающей нас действительностью. Но часто ли мы задумываемся, насколько по-разному, по-особому каждый человек воспринимает одну и ту же ситуацию, одни и те же слова, явления природы, другого человека? Тем более дети с особенностями психофизического развития.

Человек познает окружающий мир через зрение, слух, обоняние, осязание и другие психическое процессы. Набор сформированных образов хранится в памяти, составляет часть индивидуального опыта человека. Социальная среда, общество предъявляют ребёнку с проблемами в развитии требования, касающиеся умения адекватного восприятия и понимания мира, людей, их деятельности. А у школьников с интеллектуальной недостаточностью сенсорно-перцептивная сфера недоразвита, запас образов и их словесных значений беден, представления и знания о предметах нечёткие, слабо дифференцированные. (Л.М. Шипицина, Т.Л. Лещинская, И.М. Соловьёв, Т.В. Варенова, А.Р. Лурия, И.Ю. Левченко).

Выявление общих и специфических закономерностей развития сенсорно- перцептивной сферы таких школьников, учёт и анализ диагностических данных позволяет выстроить процесс обучения и воспитания оптимальным образом.

Соответственно, возникает проблема своевременной диагностики уровня развития данной сферы у детей, выявление её качественного своеобразия и на основе этого – определение путей коррекции, что будет способствовать более успешному развитию личности ребенка в целом, а так же его социальной адаптации и интеграции в общество.

В существующих условиях данная проблема не была рассмотрена должным образом в научно-методической литературе. Несмотря на имеющиеся теоретические работы в этой области, наблюдается нехватка практических разработок, направленных на выявление уровня актуального и зоны ближайшего развития сенсорно-перцептивной сферы рассматриваемой категории детей.

Выбранная тема имеет большую социально-практическую значимость, т.к. данные об особенностях сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью являются фундаментом построения деятельности педагогов, обеспечивают разработку направлений коррекционной работы, обеспечение дифференцированного подхода к обучению и воспитанию данной категории детей. А сенсорно-перцептивная сфера, в свою очередь, является основой всей психической деятельности человека, уровень её развития влияет на формирование и развитие высших психический функций.

Объект исследования - сенсорно-перцептивная сфера школьников с олигофренией.

Предмет исследования - особенности сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования – изучить особенности и специфику сенсорно-перцептивной сферы школьников с олигофренией.

Нами была сформулирована гипотеза исследования – сенсорно-перцептивная сфера у школьников с олигофренией будет более сформирована, если:

• учитель знает и учитывает особенности сенсорно-перцептивной сферы школьников с олигофренией в ходе образовательной деятельности

• учитель понимает, знает методы, приёмы и способы коррекции сенсорно-перцептивной сферы школьников с олигофренией

Цели можно достичь, решая следующие задачи:

- Определить сущность понятий сенсорно-перцептивная сфера, ощущение, восприятие и дети с олигофренией;

- Изучить особенности психолого-педагогической характеристики детей с олигофренией;

- Изучить и проанализировать особенности сенсорно-перцептивной сферы у школьников с олигофренией;

- Рассмотреть специфику методов коррекции сенсорно-перцептивной сферы у школьников с олигофренией.

В работе применялись следующие методы исследования: анализ литературы, экспериментальный метод, включающий проведение констатирующей и обучающей стадии исследования.

Методы исследования, используемые в работе, обусловлены ее целью, задачами и характером материала:

1. теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2. изучение медико-психолого-педагогической документации;

Исследование состояло из трех этапов:

На первом этапе изучена психолого-педагогическая и дефектологическая литература по теме квалификационной работы, определена проблема, цель, задачи, гипотеза исследования.

На втором этапе – анализ полученной информации, написание текста курсовой работы, заключения.

На третьем этапе– обобщение результатов проведенной работы. Оформление курсовой работы.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, одной главы, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы сенсорно-перцептивной сферы школьников с Олигофренией

1. Сущность понятий «сенсорно-перцептивная сфера», «ощущение», «восприятие» и «дети с олигофренией»

Современный учебный процесс, протекающий в условиях образовательного стандарта нового поколения, в связи с условиями инклюзии требует от детей с олигофренией включения в систему образования и адаптации к ней. В Конвенции ООН о правах ребенка, было сказано: «…неполноценный в умственном и физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества».

С целью максимально возможной социализации данной категории детей ведется поиск оптимальных путей их развития, воспитания, адаптации в условиях коррекционно-образовательного процесса.

Вопросами формирования сенсорно-перцептивной сферы у детей с олигофренией занимались К.И. Вересотская, Э.А. Евлахова, М.М. Нудельман, Н.М. Стадненко, И.М. Соловьёв, В.В. Давыдов, Т.Н. Головина, П.П. Блонский, Ж.И. Шиф и др. и многие другие. Рассмотрим более подробно определения «сенсорно-перцептивная сфера», «ощущение», «восприятие» и «дети с олигофренией», существующие в научной и методической литературе.

В словаре специальных терминов под сенсорно-перцептивной сферой понимаются процессы, которые посредством органов чувств человека обеспечивают связь внутреннего и внешнего мира. По определению И.М. Соловьёва, чувственную или сенсорно-перцептивную сторону познания человеком окружающего мира составляют процессы ощущения и восприятия, продуктами которых являются образы материальных предметов, их частей, их физических внешних качеств. 

Опираясь на данное определение, мы решили рассмотреть понятия «ощущение» и «восприятие», которые наиболее часто встречаются в научной литературе.

В словаре специальных терминов и понятий даётся следующее определение «Ощущение –это простейший психический процесс, представляющий собой психическое отражение отдельных свойств и состояний внешней среды, субъектом внутренних или внешних стимулов и раздражителей при участии нервной системы».

Ж.И. Шиф даёт следующее определение ощущению: «Первичная, исходная форма сознания, отражающая отдельные свойства, качества объекта, воздействующего на органы чувств: в форме чувственного впечатления. Это элементарное, далее неразделимое психологическое состояние, характеризующее отношения субъекта с объектом».

В словаре коррекционной педагогики и психологии даётся следующее определение: «Восприятие- это психический процесс отражения в сознании человека предметов и явлений материального мира в совокупности их различных частей и свойств в виде зрительных, слуховых, осязательных и других образов». Однако В.В. Давыдов полагает, что восприятие является сложным процессом приема и преобразования информации, обеспечивающий организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире.

Ощущение и восприятие теснейшим образом связаны между собой. Совместно они обеспечивают чувственное отражение объективной реальности, существующей независимо от сознания и вследствие воздействия ее на органы чувств. Необходимо понимать и сам процесс чувственного отражения, и соотношение между восприятием и ощущениями.

Рассмотрев ключевые понятия, переходим рассмотрению понятий «Дети с олигофренией».

П.П. Блонский даёт следующее определение: «Олигофрения – общее стойкое психическое недоразвитие, вызванное органическим поражением головного мозга во внутриутробном или постнатальном периодах. Проявляется снижением интеллекта, эмоциональными, волевыми, речевыми и двигательными нарушениями» .

В педагогическом словаре даёт такое понятие, дети с олигофренией

(олигофрены) – это дети, имеющие слабое развитие психики, вызванное врожденным или приобретенным в детстве заболеванием головного мозга. В переводе с древнегреческого это слово означает «малый ум».

По мнению В.В. Давыдова, дети с олигофренией имеют врожденное слабоумие, которое характеризуется двумя основными признаками: отсутствием прогредиентности и преобладанием в картине психических расстройств стойкой интеллектуальной недостаточности.

Таким образом, детей с олигофренией- это дети с комплексными нарушениями психического развития, для которых характерна социальная дезадаптация, неспособность общению и замедленный темп зрительных восприятий.

Разобрав, понятие «дети с олигофренией» мы можем приступить к рассмотрению психолого-педагогической характеристики детей с олигофренией.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с олигофренией

В настоящее время количество детей с умственной отсталостью увеличивается. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций - отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, моторики, личности в целом.

Основную часть детей с умственной отсталостью составляют дети-олигофрены. Олигофрения- форма умственной отсталости, возникающая до развития речи у ребенка. Это группа различных по происхождению и течению болезненных состояний, проявляющихся в общем недоразвитии психики вследствие наследственно обусловленной неполноценности мозга или органи­ческого поражения его на ранних этапах. Дети практически здоровы, но при этом наблюдается стойкое недоразвитие психики, которое проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком ее своеобразии. Олигофрены способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично. Рассмотрим особенности познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, моторики, личности в целом у детей с олигофренией.

Двигательная сфера детей-олигофренов имеет грубое недоразвитие и выражается в нарушениях, слабости статических, локомоторных функций, координации, точности, темпа произвольных движений. Движения детей замедлены, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. Н.П. Вайзман при исследовании психомоторики обнаруживает недостаточность координации у всех возрастов.

Моторная недостаточность проявляется по-разному. При олигофрении тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости, угловатости. У глубоко отсталых детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленные, зачастую такой ребенок не может обслуживать себя. Особенно затруднены тонкие дифференцированные движения рук, пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки, застегивать пуговицы, они часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами: либо роняют их, либо слишком сильно сжимают, дергают.

Внимание у детей-олигофренов всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Наблюдения за такими детьми в процессе учебно-воспитательной работы, практики их экспериментального обучения свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания этих детей.

При создании благоприятных условий, соблюдении специфики работы уже в конце первого года обучения большинство учащихся активно включаются в учебный процесс. Выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.

Сенсорное развитие имеет значительные отклонения, она включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т.е. всю сложную систему работы анализаторов. Развитие ощущений, восприятий ребенка – необходимая предпосылка для формирования у него более сложных, мыслительных операций. Характерная черта недоразвития сенсорных функций - не органические повреждения анализаторов, а неумение полноценно использовать их. Для таких детей характерно поверхностное , глобальное восприятие. Т.е. восприятие предметов в целом, они не применяют анализа воспринимаемого материала, его сравнения. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого, несколько усложнённого материала. Отсутствие целенаправленных приемов: анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий – приводит к хаотическому, беспорядочному, неосмысленному характеру их деятельности.

Для мышления умственно отсталых детей характерны еще в большей степени те же черты, что, для сенсорной деятельности: беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений, понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления, чрезвычайная затруднённость обобщений. Они могут установить различие между отдельными предметами; при обучении способны объединять предметы в определённые группы (одежда, животные, др.). Однако различия между отдельными предметами, явлениями устанавливаются ими только в пределах; при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они становятся беспомощными. Понятийные обобщения образуются с большим трудом. Умственно отсталые дети овладевают порядковым счетом, производят при помощи наглядных средств арифметические действия, но отвлечённый счет в пределе первого десятка им, как правило, недоступен.

Особенно большие трудности испытывают дети при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, не могут установить нужных смысловых связей, соскальзывают на выполнение отдельных арифметических действий.

Память отсталых детей отличается малым объемом, значительным количеством искажений при воспроизведении материала. Логическая, механическая память находится на одинаковом уровне. Вместе с тем описаны случаи преобладающей механической памяти у отсталых детей. Это так называемая частичная память на события, места, числа, т.п. При запоминании, воспроизведении связного текста характерна тенденция к улучшению результатов по сравнению с воспроизведением ряда несвязных между собой слов.

Все глубокие нарушения, дефекты со всей полнотой, яркостью проявляются в трудовой деятельности ребенка: здесь играют свою роль, низкий уровень познавательных возможностей, трудности организации деятельности, нарушения моторики. Умственно отсталые дети с большим трудом осмысливают задание, овладев теми или иными навыками, часто не могут изменить свою деятельность соответственно новой инструкции. Они предпочитают однообразное повторение одних, тех же заученных ими операций. Создается так называемый косный стереотип, который с трудом преодолевается в незнакомой обстановке.

Особенности личности умственно отсталые дети описаны во многих клинико-психологических, экспериментально-психологических работах. Большинство исследователей подчеркивают, типичными чертами личности этих детей являются отсутствие инициативы, самостоятельности. Как отмечает Г.Е. Сухарева , «все они характеризуются косностью психики, они с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают другим, повторяют старые заученные штампы, некоторые из них поражают виртуозной подражательностью. Большинство из них легко поддаются внушению, в то же время упорно сопротивляются всему новому, всякому воздействию на них. Таким образом, у этих больных сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инертностью, туго подвижностью.

По степени и форме С.С. Мнухина и Д.Н. Исаева выделяют следующие виды олигофрении:

Идиотия— наиболее тяжелая степень умственной отсталости. Речь и мышление полностью не развиты. Дети не владеют даже элементарными навыками самообслуживания, их не удается приучить к элементарной опрятности. Могут не различать вкусовых качеств и поэтому сосут, и жуют несъедобные предметы. Движения плохо координируются, поэтому с трудом овладевают ходьбой или ведут лежачий образ жизни; преобладают бесцельные двигательные стереотипии, например, раскачивания. Недоступна осмыслению даже игровая деятельность. Эмоции отражают удовлетворение или неудовлетворение органических потребностей, выражаясь нечленораздельными криками, визгами и хаотичным возбуждением. Прогресс в интеллектуальном развитии невозможен. Осмысление окружающего и собственной личности отсутствует или смутно. Дети-идиоты обучению в условиях школы не подлежат. При меньшей тяжести идиотии дети могут ходить, обслуживать себя, говорить.

Имбецильность— средняя по глубине степень умственной отсталости. При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать голову (к 4 —6 месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется комплекс оживления. При умеренной имбецильности дети могут произносить короткие, простые фразы, понимают несложную по смыслу речь. Запас знаний крайне ограничен, дети не способны к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которых очень узок. Мышление осуществляется в представлениях. При правильном воспитании удается привить эле­ментарные навыки несложного труда и самообслуживания (мыть посуду, подметать пол и т. п.). Могут выполнять простую физическую работу при постоянном контроле и понуждении (чувство долга и ответственности не развито). Способность самостоятельно ориентироваться в жизни ограничена, имбецилы нуждаются в постоянной опеке. Обладают определенными возможностями в овладении речью, но наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики, эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе. Словарный запас может достигать нескольких сотен слов. При этом речь носит подражательный характер, ее содержание не осмысливается, самостоятельный рассказ отсутствует. Накапливаемый запас сведений является непрочным, неосмысленным. Дети-имбецилы могут овладеть элементами письма, чтения, счета в пределах 20, но абстрактный счет остается недоступным. Являются недееспособными. Эмоциональная жизнь: испытывают привязанность к близким, у них развито чувство стыда, обидчивость, злопамятность, они способны реагировать на похвалу и порицание.

Дебильность- легкая степень умственной отсталости. После 5 лет в достаточной степени овладевают речью. Большинство достигает полной независимости в уходе за собой. Овладевают несложной профессией и впоследствии ведут самостоятельную жизнь. За 9 лет обучения во вспомогательной школе усваивают материал, приблизительно соответствующий программе начальной общеобразовательной школы (умение читать, писать, простой счет). Соматические нарушения, общая физическая ослабленность, нарушения моторики, особенности эмоционально-волевой сферы и т. п. ограничивают круг их профессионально-трудовой деятельности. В зрелом возрасте многие работают на несложных работах, вступают в брак. Эти люди дееспособны, поэтому общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах и т. д. Характерны конкретность, шаблонность, стереотипность мышления и поведения, неумение выделять существенные признаки, слабость критики своих поступков.

Общими чертами для всех детей-олигофренов помимо их позднего развития, значительного снижения интеллекта являются также грубые нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций.

Таким образом, можно сделать вывод, что при формировании и коррекции сенсорно-перцептивной сферы у школьников с олигофренией учителю в своей работе важно учитывать психолого-педагогические особенности детей с разной степенью и формой олигофрении, чтобы этот процесс протекал быстрее и эффективнее.

На основе изученных психолого-педагогических особенностей детей с олигофренией разных типологических групп мы можем приступить к изучению особенностей формирования сенсорно-перцептивной сферы у школьников с олигофренией

1. Особенности сенсорно-перцептивной сферы у школьников с олигофренией

Развитие сенсорно-перцептивной сферы во все времена было и остается важным и необходимым для полноценного воспитания детей. Развитие сенсорно-перцептивной сферы, с одной стороны, составляет фундамент общего   развития ребенка с другой стороны, имеет самостоятельное значение. От того, как ребенок мыслит, видит, как он воспринимает мир осязательным путем, во многом зависит его нервно-психическое развития.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, части, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается так же более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабливать своё зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твёрдо ориентированных в пространстве, т.е. обладающих чётко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевернутыми на 180о , то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении.

Своеобразие зрительного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев – и неадекватным. Неполноценность представлений, возникших в процессе самостоятельного восприятия объектов и явлений в их натуральном виде, на картинке, свойственна ученикам и младших классов, и старшеклассникам. При воспроизведении выясняется, что возникшие без регулирующего участия педагога представления бедны, нечетки, часто ошибочны. При отсроченном воспроизведении ярко проявляется тенденция к уподоблению, ошибочному сочетанию отдельных элементов различных образов.

Сформировать у учеников с недостатками интеллектуального развития полноценные представления только на основе описаний или только на основе зрительного восприятия практически не удается. В этих случаях происходит не только уподобление образов, но и часто их полное слияние. Причем особенности более знакомого детям объекта, как правило, доминируют над всеми остальными. Они оказывают уподобляющее влияние на черты предмета, менее знакомого.

По мнению П. Б. Шошина характерным недостатком школьников с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся.

Ученый-психолог И. М. Соловьев отмечал, что многопредметный участок действительности оказывается для таких детей «малопредметным». Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью — последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей «теряют».

Недостаточная активность, слабая целенаправленность у школьников с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность.

Н.М. Стадненко считает, что своеобразие зрительного восприятия школьников с интеллектуальными нарушениями отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным.

О.Л. Алексеева, Т.В. Нестерова проводили исследование восприятия контрастных отношений в цвете предметов младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью. Эксперименты показали, что учащимся вспомогательной школы проще передавать цветовой контраст в рисовании с натуры, чем в рисовании по представлению. Усиленные и умеренные различия передала треть второклассников, ослабленных не было совсем. К 4 классу возросла доля вариантов с усиленным и умеренным контрастом, лучше стали восприниматься ослабленные значения.

Уровень развития восприятия у детей оказался заметно выше, чем уровень развития образной сферы. В исполнительских операциях существенных различий (в сравнении с нормой) обнаружено не было. Форму предметов второклассники передавали грубо и схематично, силуэты не имели четких очертаний. К четвертому классу форма приобретает целостность и четкие контуры. Много ошибок встречалось в композиции рисунков (смещение объектов, несоразмерность формату листа)

Следовательно, точность различия цветового контраста у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью такая же высокая, как у сверстников с нормально развитым интеллектом.

Результаты проведённых экспериментов доказывают, что младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью лучше отражают контрастные цвета в ощущениях и в восприятии, чем в представлениях, стараются передать их в изображениях, но не могут объяснить словами свои предпочтения. Качественный анализ выявил, что большинство испытуемых с интеллектуальной недостаточностью совсем не имеют представления о фоне.

При исследовании слухового восприятия отмечается, что часть детей с интеллектуальной недостаточностью имеет сохранный музыкальный слух, хорошо улавливает мелодии, могут напеть. К старшему дошкольному возрасту уровень развития слухового восприятия не позволяет точно понимать вербальную информацию, в т.ч. инструкции. Фонематический слух формируется в более длительные сроки. Что влияет и на усвоение грамоты, овладение письменной речью. Ребенок как произносит, так и пишет, при нормально сформированной устной речи не может различить звуки, допускает много ошибок в письме.

Нарушения пространственной ориентировки – один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при интеллектуальной недостаточности.

В становлении познания пространства у нормально развивающегося ребенка обычно выделяют 3 этапа.

• Первый из них обусловлен появлением возможности двигаться.

• Второй связан с овладением предметными действиями.

• Третий начинается с развитием речи.

Дети с интеллектуальной недостаточностью проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания.

Дети с интеллектуальной недостаточностью неточно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о неполном осознании пространственных отношений предметов, неумении эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации. Становится ясно, что характерные трудности восприятия пространства и времени замедляют процесс ориентировки в окружающем мире. Особенно отчетливо указанные недостатки видны в процессе овладения грамотой, математикой, на уроках труда, географии, рисования, физкультуры. Пространственные нарушения оцениваются Т. И. Головиной как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при данной патологии развития.

По исследованиям А.П. Грозовой, тактильное восприятие школьников с интеллектуальной недостаточностью имеет следующие особенности:лучше опознаются объемные предметы, у плоских теряется ряд свойств, дети не умеют синтезировать отдельные признаки. Отмечается, что проблемы тактильного восприятия связаны с нарушениями моторики, слабостью поисковой базы, игнорированием существенных элементов воспринимаемых объектов. Даже в старших классах отмечается хаотичность, импульсивность, поспешность движений, которые не могут стать основой для создания четкого образа осязаемой фигуры.

В области изучения проявления осязания у детей с интеллектуальными нарушениями имеются лишь единичные исследования. Так, А. П. Розова исследовала особенности узнавания при помощи осязания объемных предметов и их контурных изображений. По результатам исследований выявлено, что объемные изображения легче распознаются всеми детьми. Опознание предмета с помощью осязания при включении зрения требует активного привлечения прошлого опыта, сопоставления полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о данном предмете, правильной организации процесса обследования. Ошибки при распознавании предметов зачастую обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью, недостаточной сосредоточенностью всей деятельности.

Кроме того, у многих детей с проблемами развития отмечается скованность, неполный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Слабое различение ими мышечных ощущений, неточность проприоцептивных ощущений движения приводят к плохой координации. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной мере связано с физическим недоразвитием.

Относительно разных видов ощущений и восприятия логично было бы сослаться на положение В. И. Лубовского о том, что всем детям с отклонениями развития свойственны снижение темпа и качества переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий. Поисковые действия детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия такие дети ни использовали (слуховой, зрительный, тактильный и т. д.), а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность.

Для детей с множественными нарушениями (интеллекта и движений) характерны инертность нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему. Дети не способны воспринимать различные раздражители даже при сохранных органах чувств. Восприятие сенсорной информации затруднено также вследствие имеющихся у детей гипер- и гипочувствительности, непереносимости определенных запахов или повышенного реагирования на них. Дети не учитывают свойства предметов, не переносят знания и опыт в новую ситуацию и тем самым не овладевают поисковыми способами ориентировки в окружающем. Вместе с тем дети данной категории обладают потенциальными способностями к накоплению сенсорного опыта. Обогащение сенсорной сферы осуществляется путем развития ощущений и восприятий на основе предметной деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что ощущение и восприятие – важнейшие психические процессы, имеющие свою структуру, характеристики, ход онтогенетического развития. Данные процессы являются основой все высшей психической деятельности человека, что обуславливает их важность и значимость, тем более в развитии детей, имеющих физические и психические особенности. Развитие сенсорно-перцептивной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью проходит те же этапы, имеет те же свойства и физиологическую основу, что и у нормально развивающихся детей, но при этом обладает качественным своеобразием, занимает более продолжительное время в онтогенезе, что и обуславливает отставание детей не только от сверстников, но и от детей с сопоставимым уровнем развития.

Каждой категории лиц с нарушенным развитием присущи свои, специфические особенности сенсорно-перцептивной сферы, что необходимо учитывать при построении системы общего и специального образования и воспитания.

Изучив особенности развития сенсорно-перцептивной сферы у школьников, мы можем изучить методы коррекции сенсорно- перцептивной сферы у детей с олигофренией.

1.4. Методы коррекции сенсорно- перцептивной сферы у детей с олигофренией

Сенсорно-перцептивная деятельность является одним из показателей развития высших психических функций, в том числе интеллектуальных по мнению Каменской В.Г., Кожевниковой О.А.

Сенсорно-перцептивные действия, выполняя функцию ориентировки ребенка в окружающем, характеризуются недостаточностью у большинства детей с ограниченными возможностями здоровья - детей с нарушениями зрения нарушениями речи, двигательными нарушениями и др., оказывая влияние и на первично сохранные функции, в том числе и на одну из важнейших для социальной адаптации функций – речь.

У детей с интеллектуальными нарушениями они имеют такие недостатки:

• увеличение латентного периода опознания объектов, снижение объема восприятия;

• недостаточная целенаправленность и дифференцированность;

• фрагментарность восприятия и низкая способность формирования целостного образа;

Но всё же сенсорно-перцептивная деятельность относительно сохранна у детей данной группы, в связи с чем рассматривается как компенсаторная, именно на их основе формируются действия наглядно-действенного мышления, что позволяет ставить задачу по формированию у ребенка умственных действий, необходимых уже в процессе обучения в школе.

Одними из основных и наиболее значимых для познавательного развития компонентов сенсорно-перцептивной деятельности ребенка с интеллектуальными нарушениями являются действия, связанные с оперированием формой предметов. Л.П. Григорьева отмечает, что «сенсорно-перцептивный образ составляют в совокупности все признаки; они могут сохраняться на разных уровнях памяти, извлекаться из нее с целью идентификации воспринятого объекта. Для регуляции деятельности и поведения детей недостаточно только сенсорных данных. Очень важно выделение в них существенного и закономерного, определение их семантического значения» (Григорьева Л.П., 2009).

Это подводит к необходимости создания такого условия коррекционно-развивающей работы по развитию восприятия у школьников с нарушениями развития, как осмысленный характер сенсорно-перцептивной деятельности.

Для изучения и коррекции развития сенсорно-перцептивной деятельности школьников с интеллектуальными нарушениями были подобраны и разработаны диагностическая и коррекционная методики в данной направленности.

Приведем описание процедуры диагностической методики «Подбери фигуру к предмету» и отразим данные дифференциальной диагностики.

Описываемая методика была предложена Л.А. Венгером. Методика предназначена для детей школьного возраста, применялась и видоизменялась многими исследователями. Наиболее подходящим вариантом методики для выполнения детьми с интеллектуальными нарушениями является методика О.Н. Усановой, предусматривающая использование яркого стимульного материала и активизацию предметно-практической деятельности ребенка (раскладывание предметных картинок к соответствующим им по форме абстрактным фигурам-эталонам).

В методике О.Н. Усановой, так же, как и в первоначальном варианте методики Л.А. Венгера, применяются эталоны геометрических форм, непривычных для восприятия ребенка с интеллектуальными нарушениями и представляющими трудность для оперирования ими даже в наглядно-действенном плане. В связи с этим было дополнительно разработано две серии экспериментальных заданий, эталонами в которых выступают геометрические формы, более привычные для восприятия ребенка:

1 серия включает эталоны круга, треугольника и квадрата;

2 серия включает эталоны овала, прямоугольника и трапеции.

Данные серии предъявляются ребенку первоначально как менее сложные, а затем по мере врабатываемости в задание, возрастания степени понимания его испытуемым, ему предлагают более трудное задание - 3 серию, эталонами в которой выступают фигуры из первоначального варианта методики Л.А. Венгера.

Цель исследования:

1) изучение уровня сформированности сенсорно-перцептивных действий;

2) выявление способности соотносить предмет с эталоном, уровня сформированности знаний о формах;

3) выявление способности к переносу усвоенного сенсорно-перцептивного действия в новые условия.

Стимульный материал:

1) карточки с предметными изображениями:

а) первая серия: арбуз, мяч, солнце, кубик, телевизор, окно, крыша, елка, пирамидка;

б) вторая серия: кирпич, шкаф, книга, огурец, яйцо, дыня, ведро, цветочный горшок, фартук;

б) третья серия: кресло, грузовик, коляска, чашка, корзина, шапочка, груша, лампочка, матрешка, пирамида, перец, ракета;

2) 10 контурных изображений эталонов форм.

Перед ребенком выкладываются эталоны форм и дается инструкция: «Нужно разложить подходящие к фигуркам картинки. Вот так (на примере двух картинок демонстрируется принцип группировки)». Далее ребенку посредством жестов предлагается продолжить работу самостоятельно.

Серии предъявляются последовательно.

Оценка результатов

I уровень - ребенок не понимает инструкцию, не выполняет задание либо нецеленаправленно манипулирует картинками.

II уровень - ребенок понимает инструкцию, однако неверно соотносит предметные изображения с эталонами их форм, допускает ошибки.

III уровень - ребенок выполняет задание полностью правильно, используя метод проб, т.е. действует путем наложения.

IV уровень - безошибочное зрительное соотнесение ребенком предметных изображений с эталонами их форм.

За безошибочное выполнение задания на уровне зрительного соотнесения оценка за выполнение задания составляет 3 балла. Таким образом, максимальная сумма баллов по трем сериям составит 9 баллов. Использование проб уменьшает эту оценку на 0,5 балла. Количество предъявляемой помощи также снижает балл оценивания - каждый вид помощи, предъявленный педагогом ребенку, уменьшает сумму баллов на 0,5 балла.

Школьники с умственной отсталостью не всегда понимают инструкцию при первом предъявлении, в связи с чем нуждаются в первом виде помощи - даче экспериментатором более развернутой инструкции. Часть детей данной группы показывает I уровень выполнения задания, другая часть - II уровень. Дошкольники данной группы начинают использовать примеривание после неоднократного обучения, т.е. применения четвертого вида помощи. Однако даже в условиях примеривания наблюдаются ошибки в соотнесении предметов и эталонных фигур. Так же у детей с умственной отсталостью наибольшие трудности вызывает задание третьей серии.

Коррекционную методику была разработана, используя диагностический материал методик для исследования умственного развития школьников Л.А. Венгера и В.В. Холмовской.

Сенсорно-перцептивные действия выступают не только в качестве подготовительного этапа к овладению мыслительными операциями на уровне наглядного мышления, но и способствуют в дальнейшем овладению общими способами умственной деятельности - ориентировкой в задании, планированием и самоконтролем. Формирование способов сенсорно-перцептивной деятельности у школьников с интеллектуальными нарушениями подчинено определенной последовательности, которая выделена нами в соответствии с теорией П.Я. Гальперина. Нами была рассмотрены методики формирования умения относить свойства предмета к заданным эталонам формы и умения моделировать плоскостные предметные фигуры.

1.Методика формирования умения относить свойства предмета к заданным эталонам формы

В качестве оборудования для формирования данного действия использовался различный материал, который варьировался в зависимости от этапа формирования действия.

1) плоскостные фигуры предметов и коробки с прорезями соответствующей формы (по принципу почтового ящика);

2) плоскостные фигуры предметов и коробки с изображениями эталонов форм;

3) предметные изображения (картинки) и коробки с изображением эталонов форм.

Этапы коррекционно-педагогической работы:

1. Формирование у школьников ориентировки в задании: в процессе обучения педагог дает образец действия с плоскостными фигурками, вкладывая их в прорези коробки (почтового ящика). При этом педагог комментирует действие, что особенно важно в условиях, когда ребенок является «безречевым», однако при этом понимает речь. После выполнения действия педагогом фигурки высыпаются из коробки, и ребенок должен выполнить задание с опорой на образец педагога, при возможности повторяя его комментарий. Затрудняющимся школьникам педагог оказывает помощь в виде совместной деятельности (берет руку ребенка и выполняет действие с ним).

2. Формирование у школьников умения выполнять развернутое сенсорно-перцептивное действие. На этом этапе школьник побуждается к обследованию формы прорези и вкладки пальцами, что способствует сопоставлению форм вкладки и прорези. Затем самостоятельно или с помощью педагога дошкольник выполняет действие по заполнению коробки формами.

3. Формирование у школьников умения выполнять сенсорно-перцептивное действие при минимизации использования практической деятельности: ребенок распределяет по соответствующим коробкам вырезные предметные фигуры, имея возможность при этом приложить их к изображенным на коробках эталонным формам с целью поиска или проверки решения. Тем самым, помимо сенсорно-перцептивного действия у дошкольников на этом этапе формируется общеинтеллектуальное умение - самоконтроль.

4. Формирование умения оперировать формами на основе зрительного соотнесения, т.е. сравнения и сопоставления предметных изображений с изображенными на коробках эталонами форм. На данном этапе у школьников нет возможности использовать прием наложения для решения перцептивной задачи .

5. Обучение предварительному проговариванию ребенком действия, которое он намеривается совершить, т.е. здесь формируется такое общеинтеллектуальное умение, как умение планировать действие.

Приведем пример задания, направленного на формирование у школьников с интеллектуальными нарушениями умения относить свойства предмета к заданным эталонам формы, соответствующее четвертому этапу формирования данного умения.

Задание №1. Поможем художнику.

Цель: формирование умения соотносить форму предметов с соответствующими эталонами на основе зрительного соотнесения (без опоры на предметно-практическую деятельность и прием наложения).

Оборудование:

1) картинки с изображениями предметов круглой, треугольной и квадратной форм;

2) 3 коробки с изображенными на стенках эталонами соответствующих форм (круга, квадрата и треугольника).

Ход выполнения задания

Педагог говорит: «Художник нарисовал много картинок для ребят и хочет их разложить по коробочкам. Давайте поможем ему. Картинки с круглыми предметами положим в эту коробочку с кругом, картинки с квадратными предметами - в коробочку с квадратом, а картинки с треугольными предметами - в коробку с треугольником».

Действие школьникам не показывается, они должны выполнить действие только с опорой на данную словесную инструкцию. Дети не имеют возможности использовать прием наложения и вынуждены действовать на основе только зрительного соотнесения. Показ действия осуществляется только для детей, которые не способны выполнить задание. Действия, выполняемые детьми, комментируются ими речью - педагог строго следит за этим.

Констатация результатов происходит в следующей форме: картинки высыпаются из каждой коробки поочередно на стол и задаются вопросы: «Что мы положили в коробку с кругом (Я положил арбуз)? Почему мы его положили в эту коробку (Потому что он круглый)?» и т.д. Таким образом обговариваются по 2-3 картинки из каждой коробки.

2.Методика формирования умения моделировать плоскостные предметные фигуры

Она предполагает обучение школьников оценке на глаз фигуры, состоящей из элементов (геометрических фигур), имеющей сходство с реальными предметами.

Оборудование, используемое при формировании данного перцептивного действия, используется в зависимости от этапа коррекционно-педагогической работы и уровня сложности выполняемого действия:

1) набор плоскостных фигур из пластика, среди которых круги, квадраты, прямоугольники, полукруги, секторы, трапеции двух размеров (большие и маленькие);

2) набор рисунков с фигурами-образцами;

3) трафареты - расчерченные фигуры-образцы, элементы которой соответствуют пластиковым фигурам по размеру.

Этапы коррекционно-педагогической работы:

1.Обучение школьников действию выкладывания плоскостных геометрических фигур на трафарете. Педагог первоначально дает школьникам образец действия, при этом сопровождает это действие речью. После этого дошкольники повторяют действие согласно образцу педагога. Используются все три набора оборудования.

2. Формирование умения выполнять самостоятельное развернутое сенсорно-перцептивное действие с выкладыванием фигур на трафарет. Школьники, которые владеют речью, побуждаются к сопровождению выполняемого действия комментариями. Используются все три набора оборудования.

3. Обучение умению осуществлять сенсорно-перцептивное действие без использования приема наложения, т.е. с опорой на восприятие рисунка-образца будущей постройки. Частичное использование трафарета возможно, когда производится проверка адекватности выбора формы для составления фигуры (при-меривания). Используются материалы оборудования №№1 и 2 и при необходимости №3.

4. Формирование умения выполнять действие при полном исключении возможности примеривания, т.е. наложения на трафарет. Фигура выкладывается рядом с рисунком-образцом с проговариванием выполняемых действий. Используются материалы оборудования №№1 и 2.

5. Обучение выкладыванию фигуры по замыслу с предварительным планированием и отражением в речи планируемых действий. Данный этап формирования действия применяется не ко всем школьникам с интеллектуальными нарушениями, а только к тем, у которых достаточно сформированы действия сенсорно-перцептивной деятельности и имеется фразовая речь. Как правило, это дошкольники с задержки психического развития. Детям с умственной отсталостью выполнение действий на данном этапе формирования, как правило, недоступно.

Приведем пример задания, соответствующего третьему этапу формирования действия моделирования плоскостных предметных фигур.

Задание «Игрушки для Пети и Васи».

Цель: формировать перцептивное действие моделирования предметов из 3-4 частей с частичным использованием метода наложения в качестве примеривания фигур.

Оборудование:

а) демонстрационный материал: 2 куклы-мальчика (или их изображения).

б) раздаточный материал: пластиковые фигуры для каждого ребенка: 1 большой прямоугольник с закругленными сторонами, 2 маленьких круга - для конструирования вагона; 1 большой полукруг, 1 сектор, 1 большой квадрат, 1 большой треугольник - для конструирования лодки и 2-3 «лишние» детали -не входящие в постройку; карточки-чертежи с изображением фигур для конструирования (вагона и лодки) на каждого ребенка

Ход выполнения задания:

Педагог рассказывает: «Это Вася. Он любит кататься на поезде и хочет стать машинистом - водить поезд. А Петя любит плавать на лодке и хочет стать капитаном и водить корабли по морям. А пока они еще маленькие и играют с игрушками. Давайте подарим им игрушки, построим Васе вот такой вагончик для поезда, а Пете построим вот такую лодочку

Затем педагог выкладывает перед каждым ребенком карточку с геометрическими фигурами для конструирования вагона и 2-3 «лишние» фигуры, дети, опираясь на образец, должны построить вагон, комментируя свои действия и называя фигуры («Я строю вагон для Васи. Это - стенки вагона, а это - колеса, они круглые, нужно два круга...»). Если какой-либо ребенок не комментирует свои действия, педагог задает ему опорные вопросы, которые побуждают его к ответам и комментариям. Вопросы задаются и в случае неуспеха ребенка при выполнении задания. В ситуации, когда вопросы не способствуют выполнению задания, педагог осуществляет показ действия - начинает постройку фигуры. При выполнении задания педагог не позволяет детям накладывать полностью все фигуры на образец, а разрешает лишь примеривать фигуры к образцу (накладывать фигуру на образец, проверять, подходящая ли она, а затем включать ее в конструкцию, которая располагается рядом с образцом). Далее педагог предлагает детям карточку фигуры для конструирования лодки «для Пети» и также 2-3 фигуры, не входящие в конструкцию. Принцип деятельности детей тот же: объяснение своих действий с называнием геометрических фигур, используемых в конструировании (квадрат, треугольник), и частей конструкции (парус, нос), использование метода приложения в работе, оказание помощи детям в виде опорных вопросов, подсказа, показа.

Помимо этих двух перцептивных действий в коррекционную методику нами были включены игры и упражнения, разработанные Л.П. Григорьевой и др., для коррекционно-развивающей работы с детьми с олигофренией. Эти игры и упражнения были модифицированы нами с учетом структуры интеллектуального дефекта школьников и направлены на:

1) развитие целостности и структурности восприятия (формирование умение конструировать предметные и геометрические фигуры из частей, умение складывать предметные изображения (разрезные картинки) из частей, формирование умение узнавать объект по его части);

2) расширение зоны константности восприятия (формирование умения узнавать предмет с измененным признаком цвета, величины, с измененным признаком расположения);

3) развитие апперцепции и антиципации восприятия (формирование умения узнавать незавершенные изображения, контурные, силуэтные, наложенные изображения и др.).

Рассмотренные нами коррекционные методики доказали свою эффективность в процессе апробации в школьных образовательных учреждениях г. Ростов-на-Дону, в которых организовывалась экспериментальная коррекционно-развивающая работа по коррекции сенсорно-перцептивной сферы со школьниками, имеющими умственную отсталость. Дальнейшее их обучение в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах показало более успешное усвоение ими общеучебных и предметных умений в сравнении с их сверстниками, по данной методике не обучавшимися. Этот факт позволяет говорить о возможности внедрения данной методики в практику коррекционно-педагогической работы со школьниками, имеющими интеллектуальные нарушения, в процессе их обучения в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Создание условий для формирования сенсорно-перцептивной сферы школьников с олигофренией в условиях учебного процесса является одной из важнейших задач.
Важно понимать, что сенсорно-перцептивная сфера, является основой всей психической деятельности ребёнка, уровень её развития влияет на формирование и развитие высших психический функций.

Целью исследования являлось: изучить особенности и специфику сенсорно-перцептивной сферы школьников с олигофренией

В нашем исследовании для достижения поставленной цели были намечены и решены несколько задач.

Решая первую задачу, нами были изучены разные определения понятий сенсорно-перцептивная сферы, ощущения и восприятия детей с олигофренией, которые были даны К.И. Вересотская, Э.А. Евлахова, М.М. Нудельман, Н.М. Стадненко, И.М. Соловьёв, В.В. Давыдов, Т.Н. Головина, П.П. Блонский, Ж.И. Шиф и др. За основные определения в работе были взяты следующие определения « Сенсорно-перцептивная сфера познания человеком окружающего мира –это процессы ощущения и восприятия, продуктами которых являются образы материальных предметов, их частей, их физических внешних качеств.  [И.М.Соловьёв]. А также определение, «Дети с олигофренией- это дети ,имеющие общее стойкое психическое недоразвитие, вызванное органическим поражением головного мозга во внутриутробном или постнатальном периодах. Проявляется снижением интеллекта, эмоциональными, волевыми, речевыми и двигательными нарушениями» [П.П. Блонский]

Проанализировав все понятия можно сделать вывод, что детей с олигофренией – это дети имеющие слабое развитие психики, вызванное врожденным или приобретенным в детстве заболеванием головного мозга. В переводе с древнегреческого это слово означает «малый ум».

Для решения второй задачи нами были изучены психолого-педагогические особенности детей с олигофренией.

С.С. Мнухиной и Д.Н. Исаевой по степени и форме были выделены три основных группы:

1. Идиотия— наиболее тяжелая степень умственной отсталости. Речь и мышление полностью не развиты. Дети не владеют даже элементарными навыками самообслуживания, их не удается приучить к элементарной опрятности. Могут не различать вкусовых качеств и поэтому сосут, и жуют несъедобные предметы.

2. Имбецильность— средняя по глубине степень умственной отсталости. При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования.

3. Дебильность- легкая степень умственной отсталости. После 5 лет в достаточной степени овладевают речью. Большинство достигает полной независимости в уходе за собой. Овладевают несложной профессией и впоследствии ведут самостоятельную жизнь

Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций - отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, моторики, личности в целом. На основе этого можно сделать вывод, что группа детей с олигофренией неоднородна, они имею разную степень нарушений, поэтому важно учитывать индивидуальные и типологические особенности каждого ребёнка при формировании и коррекции сенсорно-перцептивной сферы.

Для решения третьей задачи нашего исследования мы изучили особенности развития сенсорно-перцептивной сферы у школьников с олигофренией и выяснили, что ощущение и восприятие – важнейшие психические процессы, имеющие свою структуру, характеристики, ход онтогенетического развития. Данные процессы являются основой все высшей психической деятельности человека, что обуславливает их важность и значимость, тем более в развитии детей, имеющих физические и психические особенности. Развитие сенсорно-перцептивной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью проходит те же этапы, имеет те же свойства и физиологическую основу, что и у нормально развивающихся детей, но при этом обладает качественным своеобразием.

Таким образом, можно сделать вывод, что детям с олигофренией присущи свои, специфические особенности сенсорно-перцептивной сферы, что необходимо учитывать при построении системы общего и специального образования и воспитания. Развитие и коррекция сенсорно-перцептивной сферы у детей с олигофренией процесс очень кропотливый и длительный, требующий со стороны педагога особого внимания и индивидуального подхода к каждому ребёнку.

Решая четвёртую задачу исследования, мы рассмотрели специфику методов коррекции сенсорно-перцептивной сферы у школьников с олигофренией.

В ходе изучения нами были определены основные нарушения и недостатки в сенсорно-перцептивной сфере детей с интеллектуальными нарушениями:

• увеличение латентного периода опознания объектов, снижение объема восприятия;

• недостаточная целенаправленность и дифференцированность;

• фрагментарность восприятия и низкая способность формирования целостного образа;

На основании этого нами были изучены и рассмотрены 2 методики:

1)Методика формирования умения относить свойства предмета к заданным эталонам формы, целями которой является:

-изучение уровня сформированности сенсорно-перцептивных действий;

-выявление способности соотносить предмет с эталоном, уровня сформированности знаний о формах;

-выявление способности к переносу усвоенного сенсорно-перцептивного действия в новые условия.

2) Методика формирования умения моделировать плоскостные предметные фигуры. Цель – оценка детьми на глаз фигуры, состоящей из элементов (геометрических фигур), имеющей сходство с реальными предметами.

В эту методику нами были включены игры и упражнения, разработанные Л.П. Григорьевой и др., для коррекционно-развивающей работы с детьми с олигофренией, направленные на:

- развитие целостности и структурности восприятия (формирование умение конструировать предметные и геометрические фигуры из частей, умение складывать предметные изображения (разрезные картинки) из частей, формирование умение узнавать объект по его части);

-расширение зоны константности восприятия (формирование умения узнавать предмет с измененным признаком цвета, величины, с измененным признаком расположения);

-развитие апперцепции и антиципации восприятия (формирование умения узнавать незавершенные изображения, контурные, силуэтные, наложенные изображения и др.).

Изученные коррекционные методики доказали свою эффективность в процессе апробации в школьных образовательных учреждениях г. Ростов-на-Дону. Этот факт позволяет говорить о возможности внедрения данной методики в практику коррекционно-педагогической работы со школьниками, имеющими интеллектуальные нарушения, в процессе их обучения в школе.

В связи с тем, что задачи исследования решены. Можно считать, что цель исследования частично достигнута.