Особенности мышления у младших школьников с дисграфией

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

(ГОУ ВПО) «ЧГПУ»

Отделение заочного образования

Курсовая работа

«Особенности мышления у младших школьников с дисграфией»

Выполнила:

Широкова Н.П.

Группа:

ЗФ 306/101-3-4

Проверила:

ст. преподаватель кафедры СПП и ПМ

Ковалева А.А.

Челябинск

План

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы и проблемы выявления особенностей мышления у младших школьников с дисграфией…………………..………..…7

1. Понятие «мышление» в психологии. Основные характеристики…..…..7

2. Этиология, патогенез и классификация нарушений письменной речи 11

3. Особенности мышления у детей с дисграфией…….……………….......16

4. Методы выявления особенностей мышления у младших школьников с дисграфией……….………………………………………………………..20

Выводы по 1 главе……………………………………………………………….23

Глава 2. Опытно-поисковая работа по выявлению особенностей мышления у младших школьников с дисграфией………. ……………………………….….24

1. Изучение особенностей мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями письменной речи………………………..…..24

2. Коррекционная работа по развитию мышления у младших школьников с дисграфией …………….……………….…………….…28

3. Оценка эффективности коррекционной работы ..………………….…36

Выводы по 2 главе………………………………………..……….……….….…39

Заключение…………………………………………………………………....….40

Список литературы……………………………………………..……………..…42

Приложения

Введение

Современная система образования предъявляет высокие требования к уровню развития учащихся. Ученик должен обладать определенным потенциалом, необходимым для усвоения учебного материала. Усвоение знаний обеспечивается такими психическими процессами, как восприятие, память, речь и, в первую очередь, мышление.

Мышление является формой человеческого познания [1]. Мышление – верх блаженства и радость жизни, доблестнейшее занятие человека (Аристотель). В разные возрастные периоды ведущее значение для общего психического развития человека приобретает один из психических процессов. В раннем детстве – восприятие, в дошкольном возрасте – память [2].

Обучение в школе существенно меняет содержание приобре­таемых ребенком знаний и способы оперирования ими. Это ведет к перестройке мыслительной деятельности детей. Дети учатся рассуж­дать и сравнивать, анализировать и делать выводы. В этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления [3]. Огромную роль играет освоение родного языка – чтения и письма, освоение чис­ла и математических действий с числами. Первоклассники знакомятся со знаками, символами, условными обозначениями: буква – это обозначенный звук, цифра – это знак числа, коли­чества чего-то. Все действия с такими знаками требуют абстра­гирования, отвлечения и обобщения. В процессе освоения правил (орфографических и математических) происходит их постоянная конкретизация в примерах и упражнениях.

Мышление младшего школьника, несмотря на значительные успехи в усвоении словесного материала, абстрактных понятий, довольно сложных закономерностей, в основном остается наглядно-образным. Но современные образовательные программы требуют развития словесно-логического мышления. Отсутствие необходимого уровня развития элементов словесно-логического мышления приводит к неуспеваемости детей, повышению уровня тревожности и в дальнейшем к их невротизации [4]. О ведущем значении умст­венного развития в общем развитии учащихся писали мно­гие педагоги и психологи – Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский.

В младшем школьном возрасте ученикам приходится усваивать большое количество материала, и основной психологической характеристикой, определяющей успешность обучения, является умственное развитие [5]. Это одна из задач современного обучения, которая помогает преодолеть проблемы и трудности в усвоении учебных предметов. Дополнительные занятия и упражнения не всегда приводят к повышению уровня усвоения учебных программ. Возникает необходимость в коррекции и стимулировании умственного развития. Эта задача может быть решена через изменение мыслительно-речевой деятельности учащихся.

Речь – это основное средство человеческого общения и инструмент мышления. Слово – форма существования мысли. Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью, прежде всего, доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении умственных задач [6].

Нарушения речи являются самым распространенным дефектом среди учащихся младших классов. Последнее десятилетие характеризуется тем, что с каждым годом число детей не готовых к школьному обучению с точки зрения речевого развития неуклонно возрастает. В первый класс приходит учиться свыше 50% таких детей [7].

Между тем, речь является важнейшей психической функцией человека. Речь – это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации [6].

Речевые нарушения возникают под воздействием патогенных факторов и не исчезают без проведения коррекционной логопедической работы. Они отрицательно сказываются на всем дальнейшем развитии ребенка. Изучение речевой патологии и ее коррекции началось в середине 19 века. Исследуя особенности детской речи и причины ее нарушений А. Кассмауль, И.А. Сикрский и др. сформировали научные представления о формах речевых расстройств. В нашей стране проблемами логопедии занимались М.Е. Хватцев, О.П. Правдина, Ф.А. Рау [8].

Р.Е. Левина заложила в основу методов логопедии принцип развития, системного подхода рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития [9].

Создание и применение коррекционно-развивающих программ дает возможность формировать и развивать мыслительные операции, интеллектуальные действия и речевые умения.

Выше изложенные положения обусловили проблему исследования «Особенности мышления у младших школьников с дисграфией».

Объект исследования: мышление детей младшего школьного возраста с дисграфией

Предмет исследования: особенности мышления у детей младшего школьного возраста с дисграфией

Цель исследования: теоретически исследовать особенности мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями письменной речи и практически оценить эффективность применения коррекционно-развивающей программы для развития мышления у детей младшего школьного возраста с дисграфией.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы протекания процесса мышления у младших школьников с нарушениями письменной речи.

2. Исследовать особенности мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями письменной речи.

3. Применить коррекционно-развивающую программу для развития мышления у младших школьников с нарушениями письменной речи.

4. Оценить эффективность применения коррекционно-развивающей программы.

Методы исследования: анализ, синтез, классификация, обобщение, наблюдение, эксперимент.

База исследования: Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы развития мыслительных операций у младших школьников

1.1. Понятия «анализ», «синтез», «сравнение», «обобщение» в психологии. Основные характеристики мыслительных операций

Мышление – психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности [6].

Основные виды мышления – это теоретическое (понятийное и образное) мышление и практическое (наглядно-образное и наглядно-действенное) мышление. Виды мышление выступают и как уровни его развития. Теоретическое – это более совершенный вид, по сравнению с практическим, а понятийное имеет более высокий уровень, чем образное.

Мышление совершается в соответствии с определенной логикой и в его структуре выделяют несколько логических операций.

1. Сравнение – вскрывает тождество и различие вещей, на основе этой логической операции появляются классификации. Это первичная форма познания. В первую очередь воспринимается сходство и различие по внешнему облику познаваемых объектов. Вещи познаются путем сравнения.

2. Анализ – это расчленение предмета мысленное или практическое на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Оно раскрывает внутренние связи, вычленяет явления из тех случайных несущественных связей, которые даются восприятием.

3. Более глубокое познание, приводящее к раскрытию внутрен­них свойств, связей, закономерностей, осуществляется с помощью анализа и синтеза. Синтез – построение целого из аналитически заданных частей. Восстанавливает расчленяемое анализом в целое, вскрывая существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Анализ и синтез взаимосвязаны, дополняют друг друга и непрерывно переходят один в другой. Но в про­цессе реального мышления каждая из этих операций может по­очередно превалировать над другой, в зависимости от характера материала. Анализ будет преобладать, если содержание материа­ла, условия решаемой задачи незнакомы, неясны, неосознанны, но если предмет мысли хорошо знаком, понятен еще до начала мыслительного процесса, то последний будет состоять главным образом в синтезе.

4. Обобщение – соединение существенного и связывание его с классом предметов или явлений. Сводится не только к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранению только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов, но и к выделению повторяемости общего, его общности для целого ряда или класса единичных предметов. Для этого необходимо овладение созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими представлениями [10]. В высших формах обобщение представляет собой общее существенно связанное, раскрываемое по­средством анализа отношений, закономерностей. В учебной деятельности школьников характерной формой, в которой соверша­ется процесс обобщения, является осознание значений понятий и общих представлений, закрепленных в слове, в научном термине. Понятие рассматривается психологами как результат сложного мыслительного процесса. По утверждению JI. С. Выготского, оно само есть обобщение.

Также выделяют абстракцию – выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют, и конкретизацию – операцию, обратную обобщению.

К процессам мышления относятся суждение (высказывание, содержащее определенную мысль), умозаключение (логически связанные высказывания, из которых выводится новое знание), определение (система суждений о классе предметов или явлений, выделяющее наиболее общие признаки), индукция (вывод частного суждения из общего) и дедукция (вывод общего суждения из частных).

«Мышление человека характеризуется активным поиском связей и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Именно направленность на отражение прямо не наблюдаемых связей и отношений (например, причинно-следственных связей, условных), на выделение в вещах и явлениях главного и неглавного, существенного и несущественного и отличает мышление как познавательный процесс от восприятия и ощущения» [11]. Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности детей, особенно ее познавательной сферы.

Осуществляя мыслительные операции: анализ, синтез, классификацию, сравнение, абстракцию, обобщение, конкретизацию - человек приобретает новые знания. Использование языковых средств позволяет выйти за пределы чувственного познания, овладеть системами понятий. Благодаря мышлению человек может по-новому осмыслить данные своего сенсорного опыта, устанавливать причинно-следственные зависимости между явлениями, делать выводы, предвидеть ход событий, изменять и совершенствовать практику.

Развитие мышления происходит в процессе усвоения научных знаний. Ребёнок приобретает способы оперирования ими, формируется сложная система умствен­ных действий, мыслительных операций, которые необходимы для использования знаний в решении практических или теоретических проблем. Выполняя учебные задания и овладевая умственными действиями, способами учебной работы, учащийся вместе с тем развивает свою мыслительную деятельность. Так, решая матема­тическую задачу или усваивая исторические факты, дети стихийно, неосознанно учатся анализу, сравнению, абстрагированию, обобщению, синтезу, которые являются основными мыслитель­ными операциями.

Умственное развитие одна из сторон об­щего психического развития индивида. Поэтому к нему примени­мо общее для отечественной психологии понимание психического развития как специфического процесса присвоения индивидом достижений предшествующих поколений людей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Такие психические процессы как мышление, восприятие и память обеспечивают усвоение знаний. Содержание знаний может быть воспринято и усвоено только в определенных формах мыс­лительной деятельности. Школьник должен усвоить научное знание, а для этого необходимо логическое мышление, иначе пострадает качество усвоения материала. Младшим школьникам, имеющим в основном наглядный характер логи­ческого мышления, доступно не столько понимание основных за­конов и связей, сколько усвоение конкретных фактов. Возрастом формирования понятийного мышления является подростко­вый.

Успешность учебной деятельности зависит от умственного развития школьников. Она отражается на всех сторонах личности учащегося – эмоциональной, волевой, потребностно-мотивационной, характерологической.

Умственное развитие идет не только в процессе обучения, это часть естественного процесса роста и созревания организма [12]. Оно зависит от семьи, школы, сферы общения, от общественных условий в целом. Внешняя среда определяет объем и содер­жание знаний и умений, необходимых человеку в каждый период его жизни.

Умственное развитие это не количественное накопление знаний. Существует взаимосвязь между содержанием усвоенных знаний и механизмом их усвоения. Усваивая определенное со­держание знаний, человек в то же время формирует определен­ные формы и способы их усвоения (Л. С. Выготский).

Итак, продуктивнее понимать умственное развитие с учетом и накопленных знаний, и уровня сформированности мыслительных операций.

1.2. Особенности развития мыслительных операций у детей с нарушениями речи

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Из-за органического поражения мозга они плохо переносят жару, духоту, транспорт. У многих выявляются различные двигательные нарушения (равновесия, координации, недифференцированности движений пальцев и артикуляции). Они быстро устают, легко раздражаются, возбуждаются, эмоционально неустойчивы, нередко проявляют агрессивность, навязчивость, реже заторможенность и вялость. Как правило, имеют неустойчивое внимание и память, низкий уровень понимания словесных инструкций, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, низкую умственную работоспособность. Все это в целом говорит об особом состоянии центральной нервной системы.

Речевая патология первичного характера возникает вследствие повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов. Фонематический слух нарушается при повреждении периферических отделов слухового анализатора. Нарушается восприятие устной речи и возникает сенсорная алалия. Восприятие письменной речи нарушается при повреждении различных отделов зрительного анализатора. Недостатки произношения возникают при нарушениях моторных зон двигательного анализатора, так как страдают подвижные и статические органы артикуляции, органы голосообразования и дыхания [13].

Причинами повреждений являются неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребенка. Различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины представляют собой патогенные факторы, воздействующие в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.д.), а также в первые месяцы жизни (мозговые инфекции, травмы и т.п.) [14, 15]. Особую роль играют семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость и правшество. Социально-психологические факторы связаны с психической депривацией детей. Особое значение здесь имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослым. Отрицательное воздействие на речевое развитие оказывают необходимость одновременного усвоения двух языковых систем в младшем школьном возрасте, излишняя стимуляция речевого развития, неадекватный тип воспитания, педагогическая запущенность, дефекты речи окружающих [16]. Локализация, тяжесть поражения, время патогенного влияния во многом определяют структуру и степень речевой недостаточности.

Патологические нарушения речи подразделяют на центральные и периферические.

К клиническим формам нарушений периферического характера относятся:

• механическая (органическая) дислалия (нарушения звукопроизношения, связанные с аномалиями строения артикуляционного аппарата);

• функциональная дислалия (нарушение артикулирования связанные с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье);

• ринолалия (нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи);

• ринофония (нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата в виде расщелины);

• дисфония (расстройство фонации – высоты, силы, тембра голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата);

• афония (полное отсутствие голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата).

К клиническим формам нарушений центрального характера относятся:

• дизартрия (нарушения звукопроизношения, мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата);

• заикание (нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата);

• алалия (недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном и раннем периоде развития ребенка);

• афазия (полная или частичная утрата ранее сформированной речи, обусловленная органическими локальными поражениями головного мозга);

• дисграфия или аграфия (частичное или полное расстройство процесса письма);

• дислексия или алексия (стойкое нарушение чтения).

Речевые нарушения в детском возрасте обратимы, что объясняется высокой пластичностью детского мозга [17].

Для проведения коррекционной работы, в рамках психолого-педагогического подхода к анализу речевых нарушений, детей объединяют в группы с однородными нарушениями речи.

1. Фонетико-фонематические нарушения – недостатки звукопроизношения: функциональная и механическая дислалия, ринолалия, легкие формы дизартрии.

2. Общее недоразвитие речи – недостатки лексико-грамматической стороны речи, разные уровни речевого недоразвития: сложные формы дизартрии, алалия, афазия, дислексия и алексия, дисграфия и аграфия.

3. Недостатки мелодико-интонационной и темпо-ритмической стороны речи: ринофония, дисфония, афония, заикание, итерация, полтерн, тахилалия, брадилалия).

Следует различать патологические речевые нарушения и речевые отклонения от нормы, возникающие при воздействии внешних условий или из-за возрастных особенностей формирования речи.

В первую очередь следует установить, в результате воздействия каких патологических факторов произошли речевые нарушения и динамику их развития [9].

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. На основе этого Р.Е. Левина выделяет три уровня недоразвития речи.

1. Первый уровень – полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте 5-6 лет.

2. Второй уровень – общение с помощью жестов, лепетных обрывков слов, очень искаженных фонетически и грамматически речевых средств.

3. Третий уровень – развернутая обиходная речь с отдельными нарушениями в фонетике, лексике и грамматике.

Т.Б. Филичевой выделен еще один уровень недоразвития речи – четвертый [18].

1. Четвертый уровень – нерезко выраженные остаточные проявления лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

В принципе, диагноз – четвертый уровень недоразвития речи, можно поставить практически всем детям и взрослым, которые не умеют говорить чистым литературным языком или неправильно произносят некоторые звуки. Дети с четвертым уровнем говорят понятно для окружающих, у них достаточно развита речь, большой словарный запас, при произношении звуков у них нет сильных нарушений, но многие звуки слышны нечетко. Не очень внятная дикция и вялая артикуляция создает впечатление общей смазанности речи. Основными дефектами речи у детей с четвертым уровнем общего недоразвития речи являются недостаточная дифференциация при произношении звуков «р-рь», «л-ль», «ш-ч-щ», «с-сь-ц-ть»; нарушение структуры слогов, перестановка их местами друг с другом: «вопродоводчик» вместо «водопроводчик»; неумение удержать в памяти то, как звучит слово, при полном осознании его смысла (если им сказать два варианта предложения, правильный и неправильный, то они выберут правильный); постоянное повторение в словах одного и того же слога (персеверация), например, «блибиотека» вместо «библиотека»; потеря гласных звуков в словах, где они следуют друг за другом (элизия): «клаватура» вместо «клавиатура»; замена слогов (парафазия): «автобобилист» вместо «автомобилист»; периодически встречающееся пропускание слогов: «бучная» вместо «булочная»; добавление лишних звуков или слогов в словах: «гиголка» вместо «иголка». Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

В отличие от детей с нормальным развитием речи, дети с четвертым уровнем с трудом употребляют сложные слова в речи. У них проявляются и ошибки, относящиеся к лексическим. Они могут заменять слова похожими по значению, например «мама строчит заплатку», вместо «мама пришивает заплатку». В речи встречается смешение признаков предметов, например, «толстый шар» вместо «круглый шар».

С точки зрения грамматики дети путаются, если нужно сказать существительные множественного числа в родительном и винительном падежах, например «в огороде гуляло много гусев» вместо «в огороде гуляло много гусей». Они не всегда правильно употребляют прилагательные при согласовании их с существительными, например «Маша играет синий лентом» вместо «Маша играет синей лентой». Ребенок может не всегда говорить так, а лишь время от времени, как будто не замечая, как именно он говорит. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, но они сказываются при обучении ребенка письму и чтению. Дети слабо воспринимают и усваивают учебный материал.

Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации речевых нарушений не противоречат, а дополняют друг друга. Клинико-педагогическая позволяет максимально дифференцировать речевое нарушение, а психолого-педагогическая помогает в организации коррекционной работы, где главное - это общность проявления речевого дефекта, который и должен стать объектом воздействия.

Развитие речи взаимосвязано с общим психическим развитием и нарушения речи обуславливают появление специфических особенностей мышления [19].

У детей с выраженным недоразвитием всех сторон речи наблюдается значительная психическая недостаточность, обусловленная речевым недоразвитием [20]. Слабая продуктивность любого вида психической деятельности вызвана слабостью памяти, неустойчивостью и узостью внимания, утомляемостью и инертностью нервных процессов, отсутствием активности, целенаправленности, между тем речевая функция является одним из наиболее сложных психических процессов. Во всех психических проявлениях детей с выраженным недоразвитием речи можно обнаружить повышенную возбудимость или склонность к реакциям тормозного типа. Среди характерологических особенностей выделяют две группы.

Первая группа – дети с повышенной возбудимостью нервной системы, им свойственна эйфория, быстрая смена настроения, легкий переход от слез к радости, благодушие, постоянная, часто неадекватная улыбка на лице, стремление к контакту с окружающими, суетливость, двигательное беспокойство, отвлекаемость во время занятий и игр, большая эмоциональность. Обычно они быстро привыкают к отделению, ласковы ко всем, ни к кому избирательно не привязываются. У них нет «любимых» игрушек, определенного места, стойких привычек. При первом знакомстве создается впечатление, что ребенок способен старательно и продуктивно заниматься. Но часто эти ожидания не оправдываются, проявляя любопытство они не проявляют любознательности, они ни на чем не сосредотачиваются, ничего не запоминают и не делают никаких выводов. Их память ослаблена, внимание поверхностное, продуктивность в работе невысокая.

Вторая группа детей склонна к реакциям тормозного типа. Они инфантильны, но проявления ими поведения детей более раннего возраста не так гармоничны. Инертность нервных процессов определяет особенности эмоциональных реакций. Дети однообразно выражают положительные и отрицательные эмоции, с трудом переходят из одного состояния в другое, у них преобладает отрицательный фон настроения, привязанности проявляют избирательно. Они склонны к образованию стойких привычек. Любят определенные блюда, в играх с «любимыми» игрушками предпочитают однообразные сюжеты, им нравится педантично раскладывать предметы в определенном порядке, посещать занятия только с одним преподавателем, в знакомом коллективе и знакомой последовательности. Они отличаются приверженностью ко всему старому, известному, заученному и отказываются от трудностей, связанных с усвоением нового материала, который им приходится навязывать, но раз усвоив его, запоминают на долго, бурно реагируют на ломку стереотипов или пассивно уходят в защитное торможение.

У всех детей с выраженными формами речевого недоразвития, которые не обусловлены чистой патологией слуховых и двигательных систем мозга, наблюдается отставание в психическом развитии. Особенно такие дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, словесно-логическое часто вообще является недоступным, удовлетворительно развит только наглядно-действенный уровень мышления [21].

У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостаточность сформированных в прошлом опыте результатов познания действительности (образы, представления, понятия), которые служат материалом для мыслительных операций и нарушения самоорганизации психической деятельности, которая направляет психику на активацию познавательной деятельности и на ее управление [13]. Однако возможности правильного осуществления мыслительных операций сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации (В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин).

Овладевая достаточным объемом знаний об окружающем мире, свойствах и функциях предметов, они отстают в развитии наглядно-образного мышления. Для успешного овладения анализом, синтезом, сравнением, классификацией и другими логическими операциями требуется обучение. Выраженность несформированности наглядно-образного мышления связана с тяжестью речевого дефекта. Исследования И.Т. Власенко [19] показали, что психологический механизм особенностей мышления первично связан с недоразвитием речи, а не с нарушением мышления. Например, из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи нарушается установление связи слова с предметным образом и наоборот.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается недоразвитие разных видов мышления, слабость мыслительных процессов, своеобразие мыслительных операций [22].

У ребенка с нарушениями речи, при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий, может замедляться темп интеллектуального развития. В силу дефекта речи ребенок мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим ограничивается, темп развития мышления замедляется. Значительное место занимают мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со значением предметов и действий.

Позднее формирование словесной речи у детей с нарушениями приводит к недоразвитию образности, отсутствию умения синтезировать части предмета в целостный образ. Отмечаются недоразвитие словесного опосредствования, нарушения речевой регуляции деятельности в целом. Кроме того, в значительной степени страдают умозаключения и рассуждения, которые характеризуются стереотипностью, шаблонностью, банальностью. Отмечается недостаточность мыслительных операций обобщения, анализа, страдает процесс формирования и сравнения понятий [23, 24]. Одним из проявлений нарушений познавательной деятельности у детей с нарушениями речи является несформированность различных мыслительных операций.

Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов, и в процессе коррекционной работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, не менее важно развивать навыки выполнения различных логических операций.

1.3. Методы развития мыслительных операций у младших школьников с нарушениями речи

Воспитание и обучение детей с речевыми нарушениями, обнаруживающими, в отличие от нормально развивающихся сверстников, особенности функциональных состояний, двигательной активности, эмоциональной и познавательной сферы, требует тщательно выбирать и специально разрабатывать технологические приемы, способы построения развивающей среды, применение которых позволит гармонизировать развитие и достичь максимально возможной адаптации в окружающем мире [25].

Особенности в умственном развитии детей с нарушениями речи про­являются чаще всего не в том, что одни умеют, а другие совсем не умеют выполнять отдельные мыслительные действия, например обобщение. При­чина чаще всего заключается в том, что умение применять их распространяется не на все случаи, а только по отношению к узкой, хорошо известной ребенку научной об­ласти, опреде­ленному содержанию знаний, например к бытовым понятиям.

Поэтому, при проведении коррекционных занятий необходимо учитывать тот факт, что мыс­лительные операции и умственные действия связаны с материа­лом, на котором они выполняются. Здесь прояв­ляется закон психологии, который называется законом единства формы и содержания мышления. Л.С.Выготский сформулиро­вал этот закон следующим образом: «Есть определенное содер­жание мыслей, которые могут быть адекватно поняты, усвоены, восприняты только в определенных формах интеллектуальной деятельности. Есть и другие содержания, которые не могут быть адекватно переданы в тех же самых формах, но необходимо тре­буют качественно отличных форм мышления, составляющих с ними неразрывное целое» [1].

Однако операция сравнения опирается на анализ и выделение тех признаков объектов, которые специфичны для рассматриваемой области. Поэтому для решения задачи из области одного научного знания бесполезно выделение признаков, существенных для другой области, и наоборот. Психологи не исключают, что и «алгоритм построения мыслительного процесса неодинаков: порядок следования умственных действий диктуется самой природой материала» [26]. Специальное обучение на каком-то одном материале мало сказывается на мыслительной деятельности, осуществляемой на другом материале.

Условием эффективного формирования мыш­ления в процессе коррекционно-развивающей работы является обеспечение единства содержания и формы мышления. Для дос­тижения положительных результатов необходимо использовать различные области научного знания, материал должен быть максимально разнообразен. Это способствует раз­витию специфических мыслительных особенностей, а неоднородность материала помогает формированию умений мыслительной обработки которые можно будет использовать в других видах деятельности, в повсе­дневной жизни.

Для проведения работы по развитию мышления младших школьников в данном исследовании будет использована коррекционно-развивающая программа [27], приведенная в Приложении 2. Со­держание программы соответствует образовательно-возрастным особенностям учащихся 2-5-го классов. Выбор мыслитель­ных операций и интеллектуальных умений, опирается на необходимость развивать, у младших школьников основные, базовые средст­ва мышления, являющиеся ядром любой интеллектуальной дея­тельности.

Итак, рассматривая умственное развитие не только как накопление фонда знаний, но и как накопление сово­купности мыслительных операций, обеспечивающих приобрете­ние этих знаний, мы тем самым анализируем не отдельные особенности мышления, а мыслительную функцию в целом, отражающую содержание, форму и способы мышления. Если успешность умственной деятельности зависит не только от объема, но и от осмысленности и подвижности знаний, от активной мыслительной деятельно­сти, обеспечиваемой сформированностью анализа, сравнения, рассуждения, обобщения, умозаключения и других операций, то спектр возможностей для проведения коррекционной работы существенно расширяется, появляются новые возможности. Обучение в младших классах приводит к существенным сдвигам в развитии мыслительной деятельности, а специфические особенности мыслительной деятельности являются источником трудностей в учебной деятельности, неумение преодолевать эти трудности нередко приводит к отказу от активной мыслительной работы. Вследствие этого у ребенка возникает установка на избегание интеллектуального напряжения, мыслительные процессы начинают протекать поверхностно, инертно, неустойчиво, неосознанно, подражательно. Поверхностность мыслительной деятельности проявляется в неумении отделить существенное от второстепенного, в установлении случайных связей между объектами интеллектуальной деятельности.

Низкий уровень умственного развития мыслительных операций и как следствие малая успешность учебной деятельности воздействуют на личностное развитие ребенка, снижают мотивацию, самооценку, уровень притязаний, тревожность, волевые особенности, черты характера, от успеваемости зависят социальный статус ребенка, межличностные отношения, поведение в группе. Эти проблемы можно устранить проведением коррекционной работы.

Коррекционная работа в младших классах должна представлять собой комплекс из двух одинаково важных составляющих – устранения пробелов в усвоении отдельных учебных предметов и устранения недостатков мыслительной деятельности, развития мыслительных операций, преодоления трудностей мыслительной работы.

Выводы по главе 1

Таким образом, мы выяснили, что речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов и для проведения коррекционной работы в младших классах со школьниками, имеющими нарушения речи, продуктивнее понимать умственное развитие как накопление знаний и как процесс формирования мыслительных операций. Следовательно, коррекционная работа в младших классах должна включать в себя устранение недостатков мыслительной деятельности, развитие мыслительных операций, преодоление трудностей мыслительной работы.

Заключение

Итак, в процессе развития детей младшего школьного возраста с нарушениями речи мы исследовали проблему развития мыслительных операций. В процессе работы мы изучили теоретические основы, исследовали особенности мыслительных операций у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи, применили коррекционно-развивающую программу и практически оценили ее эффективность. Результаты проведения работы показали, что применение коррекционно-развивающей программы повышает уровень умственного развития.

На основании полученных данных можно сделать выводы о том, что путем обучения выполнению мыслительных операций при помощи специально разработанных коррекционно-развивающих программ можно влиять на уровень умственного развития.

При отсутствии органических повреждений центральной нервной системы успешное овладение знаниями и умениями школьной программы доступны всем учащимся, несмотря на значительную разницу уровня умственного развития среди учащихся одного возраста. На полноту освоения и восприятия учебного материала существенно влияет уровень освоения младшим школьником элементарных мыслительных операций.

Так как положительные результаты достигнуты в достаточно короткий промежуток времени, то можно предположить, что такой метод более эффективен, чем ожидание стихийного возникновения операционной стороны интел­лектуальной деятельности. Применение коррекционно-развивающих программ приводит в соответствие требования учебной программы и уровень умственного развития ребенка. Активное формирование мыслительно-речевой деятельности ребенка помогает снимать проблемы перегруженности учащихся, дети быстрее выполняют домашние задания, у них появляется больше свободного времени для отдыха, в целом, после проведения коррекционно-развивающей работы дети становятся более успешными, что благотворно влияет на формирование личности ребенка.

Список литературы

1. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. – М.: Изд-во АН РСФСР, 1956. – 350 с.

2. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др. / под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002 – 312 с.

3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2007. – 460 с.

4. Ястребова А.В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. – Москва: Аркти, 1996. – 176 с.

5. Соколова Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова М.: Аспект, 2005. – 448 с.

6. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – 688 с.

7. Ивановская О. Г. Сказка как средство развития речи младших школьников с речевыми нарушениями // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2006. №19.

8. Волкова Л.С. Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

9. Мардахаев Л.В. Специальная педагогика: учебник для бакалавров / Л.В. Мардахаев, Д.И. Чемоданова, Л.В. Кузнецова, Е.А. Орлова, Л.В. Соловьева / под ред. Л.В. Мардахаева, Е.А. Орловой. – М.: Издательство Юрайт, 2012. – 447 с.

10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб: Издательство «Питер», 2000 – 712 с.

11. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М: Просвещение: ВЛАДОС, 1994. – 320с.

12. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – М.: Издательский центр "Академия", 2000. – 456 с.

13. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб, заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр "Академия", 2005. – 480 с.

14. Шипицина Л.М. Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Л.М. Шипицина, И.А. Вартанян. – Издательский центр «Академия», 2012. – 432 с.

15. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. для студ. высш. пед. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 224 с.

16. Аксенова Л.И. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И.Белякова / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 400 с.

17. Сорокин В.М. Специальная  психология:  Учеб. пособие / Под  научн.  ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: «Речь», 2003. – 216 с.

18. Филичева Т. Б. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

19. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи: монография / И.Т. Власенко. – Москва: Педагогика, 1990. – 184 с.

20. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии. / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – 175 с.

21. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. – М.:АРКТИ, 1997. – 196 с.

22. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка. А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович. – М: АПМ РСФСР, 1956 г. – 93 c.

23. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2тт. Т. I / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 560 с.

24. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.

25. Фуреева Е.П. Нарушения речи у школьников: коррекционно-педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе / Е.П. Фуреева, Е.В. Шипилова, О.В. Филиппова. – Ростов и/Д.: Феникс, 2003. – 203 с.

26. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии: Избранные психологические труды. – М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. – 384 с.

27. Акимова М.К. Психологическая коррекция умственного развития школьников / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. – Москва: Академия, 2000. – 160 с.

28. Акимова М. К. Диагностика умственного развития детей / М. К. Акимова, В. Т. Козлова – СПб.: Питер, 2006. – 240 с.

29. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Высшее образование, 2007. – 430 с.

30. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / под. ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 576 с.

31. Подласый И.П. Педагогика: учебник для бакалавров. – М.: Издательство Юрайт; ИД Юрайт, 2013. – 696 с.

32. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2007. – 240 с.