СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3 1.ДЕТСКИЙ АУТИЗМ……………………………………………………………...5
2. ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС……………………………………………………………………………………10
3. СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И СОЦИАЛИЗАЗИИ ДЕТЕЙ С РАС...……………………………………………………………………..14
ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………….14
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………….16
ВВЕДЕНИЕ
Расстройства аутистического спектра (РАС) – спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жестко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов.
Расстройства аутистического спектра(РАС) — это достаточно неоднородная группа нарушений развития, для которой характерен прежде всего устойчивый дефицит в различных аспектах социального взаимодействия, таких как вербальная и невербальная коммуникация, эмпатия, эмоциональное развитие и трудности в понимании социального подтекста.
В настоящее время детский аутизм рассматривается как особый тип нарушения развития, возникающий на основе биологической дефицитарности, ведущей к нарушению созревания нервной системы ребенка. Поиски причины этой дефицитарности показали, что существует генетическая предрасположенность к возникновению детского аутизма, наследственная или приобретенная с мутацией, а реализовать ее могут многие вредные факторы, накапливающиеся и усиливающие действие друг друга в течение беременности, родов и раннего периода жизни ребенка. Формирующаяся биологическая дефицитарность недостаточно прояснена, понятен, однако, ее системный характер.
Расстройства аутистического спектра- это широкий круг расстройств, сопряженных с аномальным поведением, характеризующихся качественными нарушениями социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации, стереотипными паттернами поведения, интересов и активности. Группа расстройств аутистического спектра чрезвычайно разнообразна, в нее входят как тяжелые нарушения развития — классический аутизм Каннера, так и более легкие и даже пограничные расстройства.
Имеющийся на сегодняшний день практический опыт обучения детей с РАС показывает, что для этой категории детей должны быть разработаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать их право на получение адекватного их возможностям и способностям образования, позволяющего реализовать потенциал этих детей. Важно при этом понимать, что эта задача не может быть решена методом административных решений и простым включением детей с особыми образовательными потребностями в школьный класс.
Очевидно, что организация школьного обучения детей с аутизмом требует определения соотношения форм специального образования и интеграции в общеобразовательную среду соответствующего их особым образовательным потребностям.
Практикуемое в настоящее время индивидуальное обучение на дому не отвечает потребностям детей с аутизмом, более того, дефицит социальных впечатлений, ограничение контактов привычной домашней обстановкой способствует их вторичной аутизации. В настоящее время разработаны методы адаптации школьной среды и процесса обучения к возможностям и трудностям аутичных детей в значительной степени купирующих их поведенческие проблемы, способствующие отработке форм адекватного учебного поведения и облегчающие усвоение учебной программы. С помощью этих методов аутичный ребенок может стать исполнительным, даже «удобным» учеником, ими может обеспечиться и стабильное функционирование класса, состоящего из аутичных детей. При этом ребенок с аутизмом должен иметь возможность следовать образцам адекватного социального поведения других детей.
Наиболее перспективной формой школьного обучения аутичного ребенка представляется постепенная, индивидуально дозированная и специально поддержанная интеграция в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственной способностью к обучению.
ДЕТСКИЙ АУТИЗМ
Центральными дефицитами у людей с РАС являются навыки разделенного (то есть согласованного с партнером по общению) внимания и реципрокности (взаимности) во взаимодействии. Разновидности и классификация болезни Аутизм относится к группе, состоящей из 5 заболеваний, с расстройствами развития в раннем возрасте. Для них свойственны нарушение и задержка навыков социального взаимодействия, умственного восприятия, общения, узость интересов. По современному классификатору психических расстройств DSM-V, к аутистическому спектру относят:
• аутизм (синдром Каннера);
• синдром Аспергера;
• детское дезинтегративное расстройство;
• синдром Ретта;
• неспецифическое первазивное нарушение развития (или атипичный аутизм).
По Международной классификации болезней десятого пересмотра (МКБ-10) к расстройствам аутистического спектра относятся:
• F84.0 Детский аутизм
• F84.1 Атипичный аутизм
• F84.2 Синдром Ретта
• F84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста
•F84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями
• F84.5 Синдром Аспергера
• F84.8 Другие общие расстройства развития
• F84.9 Общее расстройство развития неуточненное
Симптомы каждого человека, страдающего аутизмом, сугубо индивидуальны. Возможны как легкая форма (узости интересов, странности при общении, шаблонная, быстрая речь), так и тяжелый тип проявлений (умственная неполноценность, немота, длительные, однотипные, бессмысленные движения).
Все симптомы аутизма связаны с расстройством, развивающимся из-за определенных нарушений функционирования ЦНС, проявляющееся отсутствием взаимодействия с людьми и общения, повторяющимися движениями и ограниченными интересами. Окончательно признаки заболевания «вырисовываются» до наступления трёх лет. Первые симптомы заболевания развиваются уже в младенческом возрасте, ребенок слишком бурно реагирует на слабые раздражители и очень слабо реагирует на сильные раздражители, практически отсутствует реакция на позу кормления и выражение удовольствия после него. Обучение детей с ранним детским аутизмом, эта аномалия развития в сферу научных исследований отечественной дефектологии включена в последние полтора десятилетия. Речь идет о детях с особой, недостаточно ясной патологией нервной системы генетического (шизофрения, хромосомные оберреции, врожденные нарушения обмена) или экзогенного (внутриутробные и постнатальные поражения головного мозга) происхождения, при которой затруднено формирование эмоциональных контактов ребенка с внешним миров и прежде всего – с человеком. Отсутствие общения, возникающее с раннего детства, искажает ход всего психического развития ребенка, грубо препятствует его социальной адаптации. Без своевременной диагностики и адекватной клинико-психолого-педагогической коррекции значительная часть таких детей становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней диагностике, своевременном начале коррекции большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко – и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний. Патогенетические механизмы РДА, остаются недостаточно ясными, сохраняются предположения о поломке биологических механизмов эффективности, о первичной слабости инстинктов, об информационной блокаде, связанной с расстройством восприятия, о недоразвитии внутренней 2 речи, о центральном нарушении слуховых впечатлений, которое ведет к блокаде потребности в контактах и многие другие.
Синдром РДА оформляется к 2,5– 3 годам. Клиническая картина аутического синдрома у детей с РДА определяется проявлениями отрешенности, неспособностью к формированию общения, неспособностью к осознованию посторонних персон и неодушевленных предметов, отсутствием подражания, реакций на комфорт и дискомфорт. Для них характерно господство влечений, противоположные желания, аффекты, представления, в поведении отсутствует единство и внутренняя логика. У них ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного внешнего реагирования; недостаточна реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает таки детям сходство со слепыми и глухими. Во внешнем облике, при обычной миловидности, обращает на себя внимание взгляд, обращенный в пустоту, вовнутрь себя, взгляд мимо, с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения. Моторика угловатая, движения неритмичные, «закостенелые». Речь, обычно, не направлена на собеседника, в периоде речи отсутствует жестикуляция, мелодика речи нарушена. Голос то тихий, то громкий. Произношение звуков самое разное – от правильного до неправильного. Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма, нет интонационного переноса, бессвязность, неспособность к диалогу.
Коррекционная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника.
Лечебная помощь строится на базе индивидуальной верификации состояния ребенка и представлена разными лечебными профилями: психофармакотерапией, психотерапией (индивидуальной и семейной терапией, массажем и другими ее видами). Медикаментозное лечение должно соотноситься с высокой чувствительностью маленьких аутистов к нейролептикам, транквилизаторам; необычным поведением ребенка в условиях дома, в пути; неустойчивостью его двигательной активности.
Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно. Используются адаптированные для работы с аутистами обычные программы по обучению и организации игр для обычных и специализированных детских яслей и садов. Направленная деятельность ребенка РДА планируется с учетом психического развития. Используется индивидуальная, а позднее групповая игротерапия.
На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс.
В последующем, в процессе манипуляции с предметами развивают тактильное, зрительнотактильное, кинетическое, мышечное восприятие. Вырабатываются связи 3 между определенными частями тела и их словесными обозначениями, видами движений и также их словесными определениями. У ребенка формируется представление о собственном теле, его частях, членах, сторонах.
Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания, участия в направленной деятельности. У большинства детей, на начальном этапе работы с ними запас знаний, характер игровой деятельности отстает на 2– 3 возрастных порядка. У них преобладает манипулятивная игра, отсутствует партнерство, они не соотносят игры с истинным назначением игрушек, не возникает ориентировочной реакции на новые игрушки, лица, участвующих в игре.
На следующем этапе задача усложняется переходом от манипулятивной игры к сюжетной.
Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, а постоянным использованием зрительно-моторного комплекса, лишь постепенно вводя от более простых более сложные формы игр и самой моторной деятельности, а также конкретно, последовательно, многократно излагать порядок всех игровых действий. Словесные комментарии необходимо давать в краткой форме. Собственно педагогические программы должны быть направлены на обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве.
Аутисты с трудом переходят от одного вида движения к другому. Им трудно воспроизвести недавно усвоенные знания, особенно знания из долговременной памяти по требованию. Следует обратить внимание на тот факт, что любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями.
Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращениями внимания на тональность. Только после усвоения одних и тех же программ, предлагаемых разными специалистами, примитивная, однообразная деятельность ребенка начинает разнообразиться, и становится направленной. Именно тогда дети переходят от пассивного к осознанному овладению режимных моментов, навыков.
В процессе целостного воспитания и обучения у аутистов формируется осознание «я», способность к отграничению себя от других лиц. И на последующих этапах работы по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным игровым занятиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3– 5 более детей.
Ребенку с РДА необходима работа с логопедом, которая начинается с определения речевой патологии. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонетического, речевого слуха. Осуществляться должна постановка звуков, должны проводиться 4 дыхательные, голосовые упражнения.
Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке.
ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме. Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период начального школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
в значительной части случаев[1] в начале обучения возникает необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе. Посещение класса должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребенка к ситуации обучения в классе оно должно приближаться к его полному включению в процесс начального школьного обучения;
выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и постепенно, по возможности, включает все остальные;
большинство детей с РАС значительно задержано в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Поступление в школу обычно мотивирует ребенка на преодоление этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков;
необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания ребенка в школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
в начале обучения, при выявленной необходимости[2], наряду с посещением класса, ребенок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном учебном поведении для контроля за освоением им нового учебного материала в классе (что может быть трудно ему в период привыкания к школе) и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;
необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;
необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников;
в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;
необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и использования для аутостимуляции;
ребенок с РАС нуждается, по крайней мере, на первых порах, в специальной организации на перемене, в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;
ребенок с РАС для получения начального образования нуждается в создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
педагог должен стараться транслировать эту установку соученикам ребенка с РАС, не подчеркивая его особость, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;
для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности;
процесс его обучения в начальной школе должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы.
СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С РАС
За последние 15 лет активно развивается теория и практика обучения, коррекции и социализации детей с расстройствами аутистического спектра. Активно используются такие методы, как прикладной поведенческий анализ, эмоционально-уровневый подход, различные варианты эстетотерапии, методы с использованием животных, воздействие на сенсорику. Причина такой эклектики в формировании инструментария заключена в самом определении синдрома детского аутизма и РАС, выделенных на основе поведенческих характеристик.
Подтвердили свою эффективность следующие методы и технологии:
Комплекс наглядных методов обучения и воспитания детей с РАС.
Комплекс практических методов обучения и воспитания детей с РАС.
Комплекс словесных методов обучения и воспитания детей с РАС.
Арт-терапевтические методы в обучении и воспитании детей с РАС.
Применение информационных технологий и технических средств обучения детьми с РАС.
Методика альтернативной системы коммуникации и развития речи с помощью карточек PECS (Picture Exchange Communication System)
Использование специальных дидактических материалов и средств для обучения детей с РАС.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Аутизм - тяжелое нервное заболевание, часто характеризующееся неспособностью формировать эмоциональные привязанности и строить общение с людьми. Причины его до конца не выяснены. Очевидно лишь одно - оно может быть вызвано недоразвитием определенных долей мозга в сочетании с гиперразвитием других его областей. Еще одна возможная причина - аномальный химический состав мозга. Аутизм захватывает все стороны жизни ребенка, помимо трудностей социального взаимодействия, проявляясь в наличии ограничений в собственной активности (в том числе в стереотипных формах поведения), сужении круга интересов, трудностях восприятия и обработки сенсорной информации, нарушениях речи и коммуникации, снижении способности к воображению и др.
Впервые за долгие годы существования отечественной специальной педагогики обучающиеся с РАС на государственном уровне выделены в категорию обучающихся, для которых не только разработаны образовательные стандарты, но и появились нормативно-правовые основания для включения этих детей в социум здоровых сверстников в образовательных учреждениях по месту жительства семьи.
Трудности обучения навыкам социально-бытового поведения связаны в большей степени с нарушениями коммуникации и произвольного сосредоточения, а также страхами аутичных детей. Поведение отмечается крайней стереотипностью. Учебная и коррекционная работа должна быть направлена, главным образом, на развитие эмоционального контакта и взаимодействия ребенка со взрослыми и со средой, аффективное развитие, формирование внутренних адаптивных механизмов поведения, что в свою очередь, повышает общую социальную адаптацию аутичного ребенка.
Анализ современных разработок и технологий, используемых при организации процесса социализации лиц с расстройствами аутистического спектра в рамках образовательных организаций разных форм позволяет утверждать, что наиболее важными условиями социального развития детей данной категории являются следующие:
1) раннее вмешательство (включение в систему обучения и воспитания на самых ранних стадиях развития личности ребенка);
2)создание доступной среды и условий обучения;
3) обеспечение активного участия семьи в процессе социализации ребенка;
4) создание специализированных программ обучения с уклоном на развитие навыков коммуникации и социального взаимодействия;
5) интеграция со сверстниками;
6) обеспечение плавного перехода с одной ступени образования на последующую, поддержка преемственности в обучении и воспитании;
7) помощь педагогам и родителям в решении поведенческих проблем и трудностей социального взаимодействия детей с расстройствами аутистического спектра;
8) развитие культуры инклюзии у педагогических работников, родителей и сверстников с целью развенчания мифов и просвещения в плане особенностей развития детей с РАС.
Успех образования и социализации аутичного ребенка, обучающегося в образовательном учреждении тесно связан с возможностью междисциплинарной координации специалистов. Создание и деятельность междисциплинарной команды специалистов поможет преодолеть межведомственные границы, расширить контакты, выявить потенциал семьи, обозначить проблемы, требующие неотложного решения, а также достичь основной цели: сформированности у ребенка с РАС готовности и способности взаимодействовать с другими людьми, как с взрослыми, так и со своими сверстниками, целенаправленно используя речь для коммуникаций с ними в широком спектре социальных ситуаций.
В работе с ребенком с РАС следует помнить правило – такого ребенка необходимо принимать таким, какой он есть, не сравнивая с другими детьми. Он не лучше и не хуже их, он просто другой…
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева С.В. Вариативность в коррекционно-логопедической работе с младшими школьниками, имеющими диагноз аутизм, отягченный интеллектуальной недостаточностью // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15. № 3. С. 16-23.)
2. Мамохина У.А., Тюшкевич С.А., Данилина К.К., Давыдова Е.Ю., Горбачевская Н.Л. Особенности социальной адаптации у детей и подростков с расстройствами аутистичечкого спектра(РАС)различной этиологии // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-2.;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=19977 (дата обращения: 18.01.2018).
3. Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И. Некоторые особенности ранней помощи детям с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15. № 2. С. 19—31
4. Хаустов А.В. Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. № 2. С. 3—12
8
217
166 822 
