Особенности развития связной речи у обучающихся первого класса с тяжелыми нарушениями речи

Шелопугина Татьяна Михайловна,

КГБПОУ «Красноярский педагогический колледж №1

им. М. Горького», студентки 3-го курса, отделения ПНК

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Аннотация: в данной статье рассмотрены теоретические и методологические основы развития связной речи у обучающихся первого класса с тяжелыми нарушениями речи. Раскрыты особенности обучения построению предложений, пересказу, сочинению с учетом требований федерального государственного стандарта начального образования. Перечислены методические требования к организации работы по развитию связной речи у младших школьников с речевой патологией.

Ключевые слова: связная речь, тяжелые нарушения речи, младшие школьники.

Речь имеет ключевое значение в ряду высших психических функций человека. Овладение навыками речевой коммуникации является основным и неотъемлемым условием для успешной адаптации и социализации школьника в школе. При важнейшем участии речи ученик приобретает сведения об окружающей действительности, овладевает опытом предшествующих поколений и усваивает социальные ценности. Дети, страдающие речевой патологией имеют трудности при обучении и развитии речи. Из этого следует то, что дети, страдающие тяжелыми нарушениями речи, нуждаются в специальном подходе при освоении речевой деятельности.

Согласно требованиям ФГОС НОО, обучающийся должен уметь составить текстовое высказывание в соответствии с поставленной целью и сферой общения, то есть, в полной мере овладеть связной речью [1]. Под связной речью следует подразумевать ряд предложений, которые сочетаются между собой логически и лексически, обеспечивающих общение и взаимопонимание. У младших школьников с тяжелыми нарушениями речи выявляются особенности связной речи, для которых характерны нарушения логической последовательности высказывания, пропуск главных событий и повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа по картине или по сюжетным картинкам. При составлении рассказа о событиях из жизни дети, имеющие речевую патологию, чаще всего пользуются простыми предложениями, в которых зачастую отмечаются нарушенный порядок слов, отсутствие связи между ними. Это говорит о том, что для овладения связной речью младшие школьники с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в отборе особого содержания обучения и видоизменения тех заданий, которые предназначены для обучающихся с нормальным речевым развитием.

Согласно теории речевой деятельности, опирающуюся на положения лингвистики и психолингвистики, речь представляет собой вид человеческой деятельности, обеспечивающий создание и восприятие высказываний в устной и письменной форме. Она существует в двух формах – устной и письменной и в четырех видах – говорение, слушание, письмо и чтение. Все виды речевой деятельности развиваются последовательно, находясь в тесной взаимосвязи друг с другом. Каждый отдельный вид речевой деятельности имеет специфический психофизиологический механизм и индивидуальные условия формирования, для овладения которыми требуется постоянная практика. При этом для овладения устной речью нормально развивающемуся ребенку достаточно наличия языковой среды, в то время как письменная речь формируется только в процессе целенаправленного обучения. Таким образом, создание письменных высказываний является наиболее сложным видом речевой деятельности, который опирается на все остальные ее виды, для формирования которого ученикам с тяжелыми нарушениями речи требуются специальные условия обучения и адаптация учебных заданий.

Методисты отмечают, что при организации работы по развитию связной речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи необходимо предусмотреть соблюдение следующих требований (по С.А. Демиденко, К.В. Комарову): повышение языковой и речевой мотивации; работа над последовательностью и композицией высказывания; четкая постановка перед детьми цели высказывания; постепенное увеличение дозировки речевого материала и его усложнение; переход от составления рассказов и описаний с использованием наглядной ситуации к составлению предложений и связных текстов с опорой на предшествующий опыт и от него к самостоятельным устным и письменным работам на основе контекста; обеспечение возможности строить самостоятельно связное высказывание, без помощи учителя; формирование монологической речи в единстве с работой над разговорной речью [2]. Таким образом основными задачами работы над развитием связной речи младших школьников, имеющих тяжелые нарушения речи, является формирование умений: планировать содержание собственного связного высказывания; анализировать неречевую ситуацию; выявлять причинно-следственные и пространственно-временные отношения; самостоятельно определять языковые средства связной речи.

Работа по развитию связной речи усложняется по мере роста обучающихся. В 1 классе работа по развитию речи включает в себя формирование таких умений как: отвечать на вопросы учителя, составлять короткие рассказы по серии сюжетных картинок, пересказывать небольшие тексты под руководством учителя, составлять несколько предложений по заданной теме.

Следует учитывать, что младший школьник пользуется в большинстве случаев разговорным стилем речи, что характеризуется ситуативностью, незавершенностью, свободным порядком слов и использованием разговорных слов и просторечий. Именно поэтому в процессе развития связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи необходимо учитывать последовательность перехода от ситуативной речи к контекстной. Формированию умений строить речевое высказывание способствуют следующие виды упражнений: дети дают краткий ответ на вопрос, могут назвать предметы и действия, составить простые нераспространенные и распространенные предложения по картинке, составить предложения на основе образца, по аналогии или на заданную учителем тему, а также распространить или сократить предложение.

Работа над пересказом текста школьниками с тяжелыми нарушениями речи начинается с чтения текста или просмотра фильма, после чего учащиеся отвечают на вопросы по содержанию прочитанного. Далее школьникам предлагаются задания на выяснение содержания текста, которые включают в себя чтение по ролям или выборочное чтение. После этого учащимся предлагается составить план пересказа, пунктами которого являются иллюстрации, нарисованные детьми, также пункты плана можно переформулировать в вопросы и предложить обучающимся поставить их в правильном порядке. Непосредственно сам пересказ осуществляется с опорой на картину, серию картин или опорные слова. В 1 классе школьники воспроизводят содержание текста, иллюстрации, пересказывают знакомую сказку или небольшой рассказ по вопросам учителя [3].

Работа над сочинением требует от младших школьников с нарушениями речи умения ориентироваться в ситуации общения, планировать содержание высказывания и умение контролировать правильность и целесообразность создаваемого текста. В работе над сочинением традиционное выделяется два этапа работы: подготовительный и основной, в ходе которых реализуется подготовка к работе, её выполнение, самопроверка, проверка учителем письменных работ и работа над ошибками. В 1 классе учащиеся создают словесные зарисовки с использованием нескольких прочитанных слов с помощью учителя, самостоятельно придумывают последующие и предшествующие события, составляют по серии сюжетных картинок рассказ из 4-6 предложений, объединенных общей темой, описывают предметы и явления, составляют при помощи учителя рассказ о случаях из жизни, о событиях в школе и дома.

Формирование у учащихся связной речи и ее анализ является важнейшим направлением обучения детей с тяжелыми нарушениями речи на уроках. Это обусловлено тем, что связная речь, как сложная форма речевой деятельности, наиболее тяжело страдает у школьников с тяжелыми нарушениями речи. Вместе с тем для успешности школьного обучения необходим достаточный уровень развития связной речи. Таким образом, грамотно организованная методическая работа по развитию связной речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи позволяет успешно преодолеть и скорректировать недостатки речевого развития.

Библиографический список

1. ФГОС: начальное общее образование / – М.: Министерство просвещения Российской Федерации, 2020. – 41с.

2. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Просвещение, 1982. – 223 с.

3. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида / Г.В. Чиркина, Т.А. Алтухова. – М.: Просвещение, 2013. – 256 с.

4.