Особенности воображения у детей с нарушениями слуха

• Воображение -  психический процесс, заключающий в создании новых образов(представлений),путём переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Присуще только человеку. Оно неразрывно связано с процессом памяти(запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание).
• Сущность воображения как познавательного процесса заключается в преобразований, создании новых образов на основе имеющих. Воображение выражается в построении образа средств и конечного результата деятельности, в создании программы поведения в тех случаях, когда ситуация неопределенна, в воссоздании образов.

• В онтогенезе постепенно формируются основные функции воображения:
• Познавательная его функция реализуется благодаря отделению предмета от образа и обозначению его с помощью слова, в результате у ребенка формируется способность составлять план предстоящих действий.
• Аффективно-защитная функция обуславливает возможность предохранить легкоранимую личность ребенка от тяжелых переживаний, душевных травм.

• В дошкольном возрасте воображение формируется в ведущей деятельности данного периода — сюжетно-ролевой игре, все структурные компоненты которой способствуют этому — воображаемая ситуация, творческое принятие на себя роли, использование предметов-заместителей.
• С развитием речи и мышления воображение детей развивается, освобождается от конкретных образных компонентов. Участие в воображении понятий освобождает от скованности конкретной ситуацией, обеспечивает возможность творческой переработки и преобразования имеющихся представлений, создания новых представлений.
• Активное воображение может быть воссоздающим и творческим. Воссоздающее воображение заключается в создании образов, соответствующих описанию. Творческое воображение предполагает создание образов, реализуемых в оригинальных продуктах деятельности.

• при изучении курса истории СССР у учащихся формируются представления об исторических событиях, о героях этих событий, месте их действия.

• Особое значение приобретает воссоздающее воображение при самостоятельном чтении школьником художественной литературы. У ученика-читателя должны воссоздаваться образы, созданные автором произведения. Возникающие у читателя образы воссоздающего воображения делают его свидетелем событий в разных странах, в других эпохах, они помогают ему проникнуть в глубину человеческих переживаний.
• Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Указанное несоответствие нередко является причиной непонимания глухим учеником смысла прочитанного текста

• В исследовании М. М. Нудельмана учащимся IV и VIII классов школы глухих и ученикам IV класса массовой школы для самостоятельного чтения был предложен рассказ «Друзья».
•   Краткое содержание рассказа.
• В небольшом домике на берегу реки жил мальчик Коля. По перекинутому через реку мостику Коля с собакой Шариком часто ходил в лес. Однажды, когда родители уехали в город и дома остались лишь Коля и Шарик, внезапно разразилась гроза. Река вышла из берегов. Увидев, что привязанной на цепи собаке грозит гибель, Коля побежал к конуре, освободил Шарика, но на обратном пути был сбит с ног ветром и стал тонуть. Собака, услышавшая крик тонущего мальчика, подплыла к нему и, схватив за рубашку, спасла своего друга.
• Опыты проводились с каждым учеником в отдельности. По окончании чтения беседовали о прочитанном, выясняли, какие слова непонятны ребенку, и разъясняли их. Затем ученик читал рассказ второй раз, после чего выполнял рисунок — иллюстрацию к рассказу.

• В опытах приняли участие 48 учащихся IV и VIII классов школы глухих и 36 учеников массовой школы. Все школьники, принимавшие участие в опытах, охотно рисовали иллюстрации к рассказу.

Полученный экспериментальный материал был подвергнут анализу по следующим линиям:

• какой момент события, описанного в рассказе, запечатлен в рисунке;
• имеется ли соответствие между обстановкой, описанной в рассказе и изображенной в рисунке испытуемого (в частности, как воссозданы в рисунке пространственные отношения между объектами, названными в рассказе),
• в какой мере изображения отдельных объектов адекватны описанным в рассказе (количество, форма, размер, окраска).

• Сюжет рассказа «Друзья» можно условно разделить на три части: 1) после отъезда родителей; 2) гроза и наводнение и 3) взаимная выручка .
• Из табл. 5 видно, что момент, предшествующий наводнению, изображен в 30% всего количества рисунков у глухих школьников. Изображается место действия: дом, двор, река, мостик, лес. В отдельных рисунках иллюстрируется момент отъезда родителей Коли в город. Вторая часть события — гроза и наводнение — значительно реже изображается в рисунках глухих детей — в 14% случаев.
• Третья часть события — взаимная выручка — изображается в 28% случаев. Глухие дети обычно изображают, как собака тащит мальчика за рубаху, реже — как мальчик освобождает собаку от цепи.

• В ряде случаев глухие школьники изображают собирание грибов, о чем мельком упоминается в самом начале рассказа (16% рисунков). Тем самым выделяется момент рассказа, который не имеет непосредственного отношения к описываемому событию. В рисунках этих детей на первом плане изображается лес, обилие грибов, ягод, цветов, мальчик с корзинкой, исполненной грибами; на заднем плане виднеется дом, конура, забор.

• В рисунках некоторых детей можно обнаружить изображения двух эпизодов. Например, один глухой мальчик в своем рисунке изобразил отъезд родителей и эпизод взаимной выручки. Другие глухие школьники рисовали рядом эпизод, предшествующий грозе, и момент спасения мальчика собакой; или эпизод сбора грибов в лесу и эпизод затопления двора, конуры.
• Слышащие школьники в значительно большем проценте случаев (64%), чем у глухих, изображали первый эпизод рассказа. При этом они говорили, что им трудно рисовать людей и животных. Как видно, они более критически относились к своим изобразительным возможностям, чем глухие дети. В отличие от глухих слышащие не изображали каких-либо дополнительных эпизодов. У них не было и случаев, когда на рисунке изображались два эпизода, происходящие в разное время.

• Обстановка, в которой развертывается описываемое событие, также по-разному отображается в рисунках слышащих и глухих школьников. Следуя содержанию рассказа, слышащие дети в своих рисунках изображают персонажей возле обособленно стоящего дома на берегу небольшой реки, в лесистой местности. Вблизи отсутствуют жилые строения. В рисунках глухих событие иногда развертывается на фоне городского пейзажа. Рядом с домом мальчика рисуются двух- и трехэтажные дома.
• Исследуя рисунки слышащих, можно ясно видеть, что в них имеется более точное соответствие между обстановкой и эпизодом, выбранным для иллюстрации.
• Если они иллюстрируют момент, предшествующий грозе и наводнению, то на первом плане изображаются двор, ворота, вблизи река, мост, а в перспективе лес.
• Если же изображается эпизод спасения собаки, действие развертывается во дворе; в этом случае на первом плане рисуется забор, конура, собака на цепи, мальчик у конуры, далее забор, дом с крыльцом, березка; другие объекты, названные в рассказе, показаны на втором плане или отсутствуют совсем.
• Таким образом, у слышащих иллюстрирование определенного события прочитанного рассказа носит весьма избирательный характер. Средства изображения экономны и в некоторой степени даже скупы.
• В рисунках глухих изображаемая обстановка не всегда находится в соответствии с изображаемым эпизодом. Так, в ряде случаев событие развертывается поблизости от железнодорожного моста (на первом плане железнодорожный мост, река, а в перспективе дом, конура собаки (см. рис. 18). Характерно также, что мальчик и собака спасают друг друга не во дворе (между домом и конурой), а в реке. Ситуация, изображенная на этих рисунках, свидетельствует о том, что их авторы иллюстрировали эпизод, не соответствующий тексту рассказа: на рисунках не видно разлива реки и затопления двора, спасение мальчика собакой происходит в середине реки. Из последующих бесед с глухими школьниками удалось выяснить, что их смутили в тексте рассказа слова «стал тонуть». У глухих детей слово «тонуть» настолько тесно связано со словом «река», что оно вызвало хорошо знакомый им образ купания в реке, спасения утопающих; поэтому в своих рисунках они перенесли эпизод взаимной выручки со двора в середину реки, что искажало сюжет рассказа.

• В соответствии с описанием читатель должен представить себе объекты в определенных пространственных отношениях. Согласно рассказу, река делит место действия на две части: на одной стороне реки — лес, на другой — двор, дом с крыльцом, конура собаки, березка. Именно таким образом изобразили данную обстановку слышащие школьники (83% всех рисунков). Глухих школьников серьезно затруднило пространственное расположение основной группы объектов описываемой обстановки (двор — река — лес). Многие из них нарисовали лес на той же стороне, где размещен двор.
• Если таких ошибок пространственного расположения объектов у слышащих обнаружено 17%, то у глухих их 77%, т. е. в 4,5 раза больше. В рисунках двор и лес изображены на одном берегу реки, при этом в одних случаях лес помещен за домом, а в других — между домом и рекой, что совершенно искажает содержание рассказа.
• В рисунках глухих школьников имеется также много случаем! нарушения пространственного размещения объектов внутри двора (дом — березка — конура). Если у слышащих подобных нарушений 43%, то у глухих в 2 раза больше, т. е. 84%. Эти нарушения касаются в первую очередь расположения березки относительно других объектов. В отличие от слышащих глухие школьники помещают березку за домом (дом оказывается между конурой и березкой); нередко березку рисуют вне двора, за забором или даже в лесу среди сосен. Конура собаки в рисунках глухих детей также не всегда помещается в соответствии с описанием рассказа. В рисунках одних конура примыкает к самому крыльцу дома, как бы составляя с ним одно целое, в рисунках других она вынесена за ворота. У некоторых глухих совсем отсутствует попытка расположить объекты в соответствии с рассказом: объекты, названные в рассказе, без всякой связи выстроены в один ряд (конура, собака, река, грибы, дом, деревья).

• Анализ рисунков глухих и слышащих учащихся IV класса показал, что количество объектов в рисунках глухих несколько больше, чем в рисунках слышащих. Вместе с тем воссоздание окраски объектов затрудняло глухих школьников. Из рассказа дети узнали, что крыша домика была красного цвета, а конура желтого. Лишь в 40% случаев глухие дети окрашивали названные объекты в соответствии с рассказом.
• Большинство из них рисовало дом под зеленой, коричневой, черной крышей, конуру окрашивали в самые разнообразные цвета. Слышащие же школьники раскрашивали объекты на своих рисунках, в большинстве случаев (71%) придерживаясь описания рассказа.
• Расхождение между рисунками и текстом возникало у глухих детей вследствие того, что глухие вносили в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта. Названные в тексте рассказа предметы вызывали у маленького глухого воспоминания из собственного прошлого опыта. Приступая к рисованию, дети воспроизводили многократно воспринятые объекты определенной формы, окраски, размера.
• В беседе по поводу ранее выполненного рисунка дети говорили, что они действительно рисовали то, что видели и хорошо запомнили.

• В процессе чтения отдельные слова текста («грибы», «стал тонуть») вызывают у глухих внеконтекстные ассоциации образов памяти, которые нередко дают неверное направление воссозданию целостной ситуации, описанной в рассказе.
• Особенности выполненной глухими учащимися IV класса иллюстрации в известной мере обусловлены характером восприятия рассказа. Некоторым детям удается схватить лишь общее содержание описываемого события. В результате подобного глобального схватывания сюжета у детей возникают образы отдельных предметов, мало связанные между собой, не отражающие ситуацию в целом. У других детей содержание рассказа вызывает воспоминания о событии из их прошлого опыта.
• Ограниченность круга объектов, которые изображаются глухими школьниками, свидетельствует не только о своеобразии восприятия сюжета, но также о бедности запаса представлений и о неумении перестраивать уже имеющиеся представления соответствии со словесным описанием.

• К старшему школьному возрасту наблюдается значительное развитие воссоздающего воображения. Рисунки учащихся VIII класса точнее отражают описанное в рассказе событие. В отличие от учащихся IV класса старшеклассники изображают лишь наиболее существенные эпизоды события. Пейзаж, обстановка и рисунках старшеклассников всегда передаются соответственно тексту рассказа.
• Ученики VIII класса, следуя рассказу, в состоянии несколько яснее представить себе пространственное расположение названных объектов.
• Однако и у них все еще встречаются ошибки пространственного размещения объектов к воссоздаваемой ситуации. Такие ошибки у них наблюдаются и 47% случаев, что почти в два раза меньше, чем у четвероклассников.
• Рисунки старших школьников более сложны, чем у четвероклассников. Их авторы стремятся передать динамику описываемого события. Они изображают дождь, молнию, сгибающиеся от ветра деревья, волны на реке. Учащиеся стремятся также показать изменения в освещении (небо покрыто черными тучами, вспышки молнии отражаются в стеклах окон).

• Важно также отметить, что все объекты, изображенные на рисунках старших школьников, взаимосвязаны и подчинены общей ситуации (см. рис. 19).
• Рис. 19. Исследование воссоздающего воображения. Рисунок ученика VIII класса к рассказу «Друзья» 
• Отдельные объекты соответствуют описанию (мост деревянный, бревенчатый или из досок); правильно передаются свойства объектов: их цвет, размеры.
• Таким образом, у глухих в средних классах школы наблюдается значительное совершенствование в воссоздании событий и отдельных объектов, описанных в рассказе, но воссоздание пространственного расположения объектов продолжает вызывать затруднения. Эта особенность должна быть учтена педагогами школ для глухих детей.

• Специально исследовался вопрос о возможностях глухих детей действовать в воображаемой ситуации (М.М. Нудельман). С этой целью глухим учащимся V и VIII классов и слышащим учащимся V класса предлагали внимательно рассмотреть картину, а затем составить сочинение о мальчике, который приехал в место, изображенное на картине; при этом описать, что мальчик увидел, услышал, почувствовал.

• На картине была изображена небольшая железнодорожная станция. К станции подходит пассажирский поезд. Видны также летящий самолет, трактор на поле, собака, которая гонится за курами, стадо коров и пастух, играющий на дудке. До показа картины детям сообщали следующее: «На эту станцию приехал на весенние каникулы из города в гости к своему дяде мальчик Вова. Ему здесь очень понравилось. Посмотрите картину и подумайте, что Вова здесь увидел, что услышал, какие запахи он почувствовал. Составьте рассказ по этой картине».

• Результаты опытов анализировались с точки зрения того, насколько исследуемые дети были способны творчески переосмыслить увиденное ими на картине для создания воображаемой ситуации.
• С этой целью все высказывания испытуемых были разделены на две группы. Первую группу составили высказывания об изображенном на картине, а вторую — о том, что не было изображено, но могло бы быть в воображаемой ситуации.
• В рассказах глухих учащихся V класса говорилось лишь об изображенных объектах. У глухих учащихся VIII класса появилось совсем немного высказываний о том, что не было изображено, но должно было быть в воображаемой ситуации (7% от общего числа высказываний). Что касается слышащих школьников V класса, то они могли значительно больше рассказать о воображаемой ситуации (27% от общего числа высказываний).
• Сочинения по картине были подвергнуты анализу и с точки зрения того, насколько учащиеся связывали ситуацию, изображенную на картине, с тем, что было ранее, а также с событиями, которые могли бы произойти в дальнейшем.

• Оказалось, что слышащие в той или иной степени описывали события как развертывающиеся во времени, в настоящий момент и в прошлом («Вова был в лесу, собрал много цветов». «Поезд, на котором приехал Вова, опоздал». «Утром Вова увидел красимую природу». «Вова помогал копать грядки»). Глухие же дети описывали все в настоящем времени и не выходили за пределы того, что совершается в момент, изображенный на картине. Глухие школьники были как бы скованы объектами, изображенными на рассматриваемой ими картине.
• Важно отметить, что при восприятии испытуемыми картины, где изображена остро конфликтная ситуация (что, естественно, недет к обострению эмоциональной установки), сочинения глухих детей становятся несколько богаче: в них появляются связи зри-тельно-воспринимаемого с прошлым и будущим. Так было, например, при описании картины «Мальчик в окружении стаи волков».

• Приведем теперь данные о том, насколько дети оказались в состоянии вообразить себе ситуацию в отношении присутствующих в ней звуков. Глухие дети узнают обычно из общения со слышащими или из книг о том, что предметы издают звуки. Для маленьких глухих факт звучания объектов действительности не является значимым. Однако с возрастом, сравнивая себя со слышащими сверстниками, глухие дети постепенно начинают осознавать свой сенсорный дефект, а затем у них возникает интерес к тому, что именно отличает их от слышащих. Факт звучания объектов и то, что они не воспринимают звуков, перестает быть безразличным для глухих детей.
• Анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у глухих школьников V класса еще очень мало высказываний из области слуховых впечатлений. Глухие школьники указывают лишь на звучания одного-двух объектов, например: «Собака лает на кур», «Собака гавкает», «Поют птички».

• Даже учащиеся VIII класса, как правило, дают описания без каких-либо слуховых впечатлений. Приведем в качестве примера одно сочинение.
• «Весна. Пришла весна. Погода стояла прекрасная и теплая. Из теплого края прилетели ласточки, грачи и другие. Рано утром пастух ходил по полю, свистит дуделька и пришли из сарая несколько скота. Дом стоял недалеко от железной дороги. На деревьях растут, выпускают почки с листьев. Видно на поле растут темно-зеленые травы. Они хорошо пахнут. Проходил поезд, над полем полетел самолет. Во дворе бежит собака и гонит кур. Пастух прогнал стадо подальше по полю. В поле трактор пашет землю. Тепло, греет солнышко. Пришла весна».
• В отличие от глухих школьников слышащие описывают звучание многих объектов: «Паровоз гудели стучал колесами», «В небе рокот самолета», «Пчелы жужжали у цветов», «В лесу журчит ручеек», «Заскрипели ворота, и хозяйка выгнала корову в стадо», «Слышно, что где-то скрипит колесо у колодца и звенит ведро; это, наверное,
• за домом».
• Итак, анализ высказываний детей с целью сопоставления непосредственно воспринимаемых и воображаемых компонентов картинки обнаружил, что у слышащих достаточно много высказываний о впечатлениях, которые относятся к объектам, не изображенным на картине. Они описывают изображенное на картине как момент, развертывающийся во времени, касаясь прошлого и будущего. Глухие же школьники в большинстве случаев ограничиваются описанием непосредственно воспринятого на картине и описывают события только данного момента.

• Вместе с тем у более старших школьников, т. е. учащихся VIII класса, уже появляются возможности творческого переосмысливания, выражающиеся в описании некоторых моментов, не изображенных на картине, но которые могли иметь место в воображаемой ситуации. Это свидетельствует о развитии творческого воображения у глухих школьников в период от 5-го к 8-му году обучения в школе.
• Таким образом, в результате экспериментальных исследований обнаружено, что в процессе школьного обучения совершенствуется воссоздающее и творческое воображение глухих школьников.
• Необходимо отметить, что воображение развивается лишь в тесном единстве со словесной речью. Благодаря развитию воображения окружающий мир в сознании глухого ребенка отражается шире, многообразнее, умственный кругозор его значительно расширяется. С помощью воображения глухой ребенок приобщается к богатству опыта других людей, выходит далеко за пределы личного опыта. Поэтому педагогам необходимо специально заботиться о развитии воссоздающего и творческого воображения у глухих детей. Для воспитания воображения глухих следует применять драматизацию читаемого в классе, иллюстрировать прочитанное рисунком, лепкой. Очень полезно также писать сочинения по картине или серии картин. При этом необходимо в одних случаях ставить четкую задачу на описание именно того, что изображено, в других же случаях предлагать написать такое сочинение по картине, где бы описывалась воображаемая ситуация, к которой картина является лишь иллюстрацией отдельного момента.
•  

• 1)обогащение их опыта, знаний и представлений о мире, воспитание интереса к чтению художественной литературы;
• 2)формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т. е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения. Для этого можно использовать разные виды конструирования, иллюстрирования прочитанных литературных произведений; проведение ролевой игры по рассказу, драматизации.

• Одновременная реализация этих условий приводит к положительным сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте (Е. Г. Речицкая, Е.А.Сошина). Таким образом, при оптимальной организации обучения глухих детей, при совершенствовании их мышления и речи достигается компенсаторное развитие воображения.