Осуществление дифференцированной организации учебной деятельности на уроках биологии в рамках личностно-ориентированного образования

Зайченко Ольга Леонидовна,

учитель биологии

Муниципального бюджетного общеобразовательного

учреждения «Средняя общеобразовательная

школа №14 им. Б.И. Хохлова» муниципального образования

городской округ Симферополь

Республики Крым

ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ В РАМКАХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Введение

Главная цель школы - способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей - это личностно-ориентированное образование. Личность - это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств. Личностно-ориентированное образование ориентировано на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни. Обучение, по своей сущности, есть создание условий для развития личности. Как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся принцип дифференцированного образовательного процесса, который также подтверждает сущность и цели общего среднего образования.

Дифференцированный процесс обучения - это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на уроке, осуществляемый на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создаются благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе.

Функция урока в системе личностно ориентированного обучения

Основным элементом образовательного процесса является урок. В системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его форма организации и функция. В этом случае урок - это не сообщение и проверка знаний, а выявление опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Работая с классом, учитель должен выделять различные индивидуальные мыслительные операции, которыми будут пользоваться ученики в работе с учебным материалом. Также необходимо использовать индивидуальные способы учебной работы и руководствоваться личностным отношением к ней. Раскрытию индивидуальных качеств ребенка способствует применение на уроке дифференцированной организации учебной деятельности. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся.

Организация учителем дифференциации включает несколько этапов.

1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.

2. Проведение диагностики по выбранному критерию.

3. Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.

4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.

5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

Личностно ориентированная система обучения призвана стимулировать ученика к совершению осознанных поступков за счет обеспечения постоянных условий для самовоспитания, самосовершенствования и самопознания. Занимаясь по личностно ориентированной системе обучения, ученик получает возможность оценить свои поступки и поведение, взглянуть на себя, сравнить себя с другими учащимися; учится преодолевать собственные эмоциональные барьеры; учится продуктивному общению путем достижения гармонии с окружением.

Внедрение в практику работы учителя личностно-ориентированных технологий предполагает, что главный результат обучения заключается в преобразовании индивидуальной картины мира при ее взаимодействии с научно-географической; особое внимание к саморазвитию и самовоспитанию учащихся.

Задача учителя при этом заключается в выявлении избирательности ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, мотивации его изучения, предпочтений к видам деятельности.

В процессе реализации технологий личностно-ориентированного обучения целесообразно соблюдение следующих условий:

• структурирование учебного материала на смысловые блоки и постановка к каждому из них познавательных учебных задач (иногда проблемного характера), создающих у школьников познавательную потребность;

• создание специальных учебно-познавательных мотивов, так как реальный смысл учения определяется для школьников не столько целями, сколько мотивами, отношением их к предмету;

  • постановка познавательных учебных задач, которые своим содержанием направлены на программирование направленности деятельности, учащихся на учебные открытия, на фиксацию и усвоение нового способа деятельности;

• реализация учебной задачи посредством создания проблемной ситуации, создания условий интеллектуального затруднения.

Различие личностно-ориентированного урока от традиционного заключается в следующем:

• Целеполагание. Цель – развитие учащегося, создание таких условий, при которых на каждом уроке формировалась учебная деятельность, которая превращала бы его в субъекта, заинтересованного в учении, саморазвитии. На уроке постоянный диалог: учитель – ученик.

• Деятельность учителя. Он – организатор учебной деятельности, в которой ученик основывается на общие наработки и ведёт самостоятельный поиск. Ученик – центральная фигура. Учитель сознательно создаёт ситуацию успеха, сопереживает, поощряет.

• Деятельность ученика. Субъектом деятельности учителя является ученик. Деятельность идёт не от учителя, а от самого ребёнка. Применяются методы проблемно-поискового и проектного обучения развивающего характера.

• Отношения «учитель – ученик». Субъектно-субъектные. Учитель фактически организует работу каждого, работая со всем классом, формируя условия для развития личностных возможностей учащегося, включая развитие его рефлексивного мышления и собственного мнения.

Учитель при подготовке и проведении личностно ориентированного урока должен выделить первостепенные направления своей деятельности, выставляя на первый план ученика, а затем деятельность, устанавливая собственную позицию.

Неотъемлемой составляющей личностно-ориентированного образования является развивающее обучение. Наиболее значительным и общим условием успешности развивающего обучения является сохранение поисково-исследовательского характера учебной деятельности учащихся. А это вероятно только при условии, что в качестве предмета усвоения задаётся система теоретических понятий. Определить такую систему понятий при отсутствии особых программ, которые предназначены для данного этапа развивающего обучения – задача весьма непростая. В условиях развивающего обучения, которое адресовано на усвоение понятий, традиционная формула «знаю, но ещё не умею» модифицируется в формулу «не умею – значит, не знаю».

Методы личностно-ориентированного обучения.

Группа личностно-ориентированных технологий обучения включает технологию разноуровненного (дифференцированного) обучения, коллективного взаимообучения, технологию полного усвоения знаний, технологию модульного обучения и др. Эти технологии позволяют учитывать индивидуальные особенности учащихся, совершенствовать приемы взаимодействия учителя и учащихся.

1. Технология дифференцированного (разноуровневого) обучения. (Т.И. Шамова, Г.К. Селевко, В.В. Гузеев и др.)

Опрос на разных уровнях (д/з).

Объяснение нового материала на высоком уровне (от простого к сложному).

Контрольный срез (сначала на базовом уровне, разноуровневый срез после обобщающего урока).

Д/з на разных уровнях.

Рефлексия (осмысление своей деятельности)

2. Технология коллективного взаимообучения, КСО (коллективные способы обучения по Риверу).

Имеет несколько названий: «организованный диалог», «работа в парах сменного состава». При работе по этой технологии используют три вида пар: статическую, динамическую и вариационную. Рассмотрим их.

• Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.

• Динамическая пара. Выбирают четверых учащихся и предлагают им задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды, т.е. с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.

• Вариационная пара. В ней каждый из четырех членом группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Преимущества технологии коллективного взаимообучения:

• в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

• в процессе взаимного общения включается память, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;

• каждый учащийся чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

• повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

• отпадает необходимость в сдерживании темпа занятий, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

• формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

• обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассо­циативных связей, а, следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

3. Технология сотрудничества

Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей.

Существует несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве. Основные идеи, присущие всем вариантам организации работы малых групп – общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха.

4. Технология модульного обучения

Его сущность в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной долей помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения «консервируется» в законченных самостоятельных информационных блоках. Дидактическая цель содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать помощь каждому из них, изменять формы общения учителя и ученика. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, предусматривая входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем управлять учением. Модуль состоит из циклов уроков (двух- и четырехурочных). Расположение и количество циклов в блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини-блоком и имеет жестко определенную структуру.

Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке биологии, на этаᴨȇ закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему.

Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учитывать:

а) стеᴨени самостоятельности учащихся;

б) характеру помощи учащимся;

в) форме учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы хорошо изученных тем. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, решение задач по генетике, составление тестов), создавать новый продукт (составление цепочек питания, пищевых пирамид). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

На уроках биологии используются различные виды продуктивных заданий, например:

· поиск закономерностей в процессе развития микроорганизмов разных видов;

· классификация изученных классов и видов животных;

· самостоятельное составление кроссвордов, загадок;

· составление гербариев и работа с ними, работа с микроскопом;

· разработка и обсуждение путей решения различных экологических проблем;

· нестандартные и исследовательские задания.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости - творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в котоҏыҳ нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным - творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

Примеры дифференцированных работ с использованием типов продуктивных заданий:

Пример 1. Даны элементы цепи питания в неправильном порядке: «травяʜᴎϲтая растительность», «орёл», «жаба», «уж», «саранча», «микроорганизмы»

Задание для 1-й группы. Восстановить порядок в цепи питания, с указанием всех трофических связей.

Задание для 2-й группы. Восстановить порядок в цепи питания, с указанием всех трофических связей, а также определить консументы различных порядков, продуценты, редуценты.

Задание для 3-й группы. Выполнить задание для 2-й группы. Придумать свои несколько вариантов.

2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

· увеличение объёма изучаемого материала (увеличение количества пунктов заданий, самостоятельная работа по углубленному изучению).

· выполнение оᴨерации сравнения в дополнение к основному заданию (сравнить строение тела кольчатых и плоских червей, сравнить строение сердца рыб и птиц)

· использование обратного задания вместо прямого (по изменяемому воздействию определить фактор, и наоборот).

3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не усᴨȇвают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, кроссвордов, занимательных биологических тестов.

Примеры дифференцированных заданий.

Пример 1. Основное задание: Опишите строение цветка клевера, ромашки, яблони.

Дополнительное задание: Подумайте, какие виды насекомых приспособлены к опылению этих цветков, в чём это выражается?

Пример 2. Основное задание: Определите с помощью гербария виды растений.

Дополнительное задание: Приведите примеры растению тех же видов, определяя род и семейство.

4. Дифференциация работы по стеᴨени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этаᴨе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя.
Школьники сами определяют, на каком этаᴨе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

Пример организации работы по карточкам.

I этап. Учащиеся знакомятся с текстом задания. После этого часть детей приступает к ее самостоятельной работе над ним. Им может быть дано дополнительное задание, например составить сопоставительный анализ рассматриваемых характеристик.

II этап. Анализ задания под руководством учителя: разъяснение исследуемых закономерностей, чёткое определение направленности работы. После этого еще часть детей приступает к самостоятельной работе.

III этап. Поиск решения под руководством учителя.

После этого часть детей самостоятельно записывает вывод, а остальные делают это под руководством учителя.

IV этап. Проверка задания организуется для тех детей, которые работали самостоятельно.

5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по стеᴨени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя.  
Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов; 6) помощь в виде «подсказок» I (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.).

Могут использоваться различные виды помощи:

· образец выполнения задания: показ и способ решения, образца рассуждения (например, записи таблицы систематического положения растения семейства розоцветных ) и оформления:

· справочные материалы: теоретическая справка в виде, схемы, таблицы, и т.п.;

· памятки, планы, инструкции (например, правило работы с микроскопом);

· наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, в виде рисунка, наглядных объёмных пособий и др.);

· дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных терминов; указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность);

· вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

· план выполнения задания;

· начало или частично его выполнение.

Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразной мы считаем следующую организацию работы. Дети со средним уровнем обучаемости выполняют задания из учебника самостоятельно. Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же задание под руководством учителя или самостоятельно с использованием наглядных пособий. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника.

Большинство заданий в современных учебниках построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, в связи с этим имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные задачи повышенной трудности.

Усᴨешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

Дифференцированное обучения детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления старших школьников. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе.

Личностно ориентированная система полностью соответствует комплексу индивидуальных способностей ученика. Она опирается на то, что личность - это единство психических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, создает такие условия, которые содействуют развитию личности ученика посредством возрастной ведущей учебной деятельности. В связи с этим учитель должен строить свою работу на уроке, учитывая психологические особенности учеников, совершенно по иному организовывать процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой. Одна из функций предполагает развитие у ученика «умения думать и действовать творчески». Другая функция заключается в том, чтобы развивать в личности учеников механизмы самосознания, «учить детей учиться». В образовательном пространстве личность ребенка и картина мира строятся в процессе совместной деятельности ребенка со сверстниками и взрослыми. В данном случае ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания к личному знанию через личные открытия. Учитель должен создавать условия для самодвижения ребенка, стимулировать его к психологическому и социально-нравственному развитию путем притока свежих сведений из самых различных источников. Большое значение имеет глубина и яркость сообщаемой ученикам информации, которая воздействует на интеллектуальную и эмоциональную сферу их восприятия. Если учитель не сумеет установить контакт с детьми, основанный на взаимопонимании, доверии и любви, он никогда не добьется успеха.

Заключение

Осуществление дифференцированной организации учебной деятельности в личностно-ориентированном образовании основано на изучении индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся; определении критериев деления учащихся на группы; умении совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве; перспективном планировании деятельности учащихся (индивидуальном и групповом); умении заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства учением более рациональными.

Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям и является дифференциация обучения.

Литература

1. Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М., 1979.

2. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М., «Академия», 2002.

3. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема диффе­ренциации обучения в средней школе. — М., 1990.

4. Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. — Мн., Академия последипломного образования, 1998.

5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 1998.

6. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — Педагогика, 1990.

7. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.