Преподавание окружающего мира в период адаптации первоклассников

Преподавание окружающего мира в период адаптации первоклассников

Самая лучшая подготовка ребенка к школе – это полноценно прожитый период дошкольного детства, время, когда ребёнок занимается своими обычными детскими делами: игрой, конструированием, рисованием. К сожалению, современные дошкольники не всегда в достаточной мере осваивают эти виды деятельности и поэтому зачастую не готовы к

школьному обучению, что выражается в неумении взаимодействовать с другими людьми –детьми и взрослыми, недостаточном развитии произвольного поведения, умений самостоятельно совершать простые «ручные» действия: завязывать шнурки, вырезать из бумаги… Бывает и так, что хорошая речь и умение рассуждать часто сопровождаются неумением ребенка конструировать или обслуживать себя, а ловкий и «рукастый» ученик не умеет налаживать отношения со сверстниками. Специфика начального этапа обучения в школе определяется необходимостью

восполнения детского опыта в разных практических областях до того уровня, с которого возможно начинать строить предметные линии в форме учебной деятельности.

Преподавание окружающего мира в период адаптации первоклассников в системе Эльконина-Давыдова играет ключевую роль в формировании целостного взгляда на мир и развитии познавательной активности. В этот период важно создать комфортную и стимулирующую образовательную среду, учитывающую индивидуальные особенности каждого ребенка.

Особенностью системы Эльконина-Давыдова является акцент на теоретическое мышление и самостоятельное открытие знаний. Преподавание окружающего мира строится не на заучивании фактов, а на исследовательской деятельности, где дети, под руководством учителя, выдвигают гипотезы, проводят эксперименты и анализируют результаты.

Адаптация первоклассников облегчается через игровые формы работы, проблемные ситуации и групповые проекты. Важно обеспечить поддержку каждому ребенку, помогая преодолеть трудности и развивая уверенность в своих силах. В результате, изучение окружающего мира становится не только источником знаний, но и эффективным инструментом адаптации к школьной жизни, развития коммуникативных навыков и формирования умения учиться. Несложные игры предназначены для тренировки и запоминания, например, игра «Сколько волка не корми» (раздел «Введение»)

предназначена для запоминания примеров диких и одомашненных

животных. Игра отличается от простого интерактивного задания наличием игрового результата (в данном случае игрового счета).

Использование системы Эльконина-Давыдова в преподавании окружающего мира позволяет успешно интегрировать первоклассников в учебный процесс, снижая уровень тревожности и стимулируя интерес к познанию. Учитель выступает в роли фасилитатора, направляющего исследовательскую деятельность и помогающего детям сформулировать вопросы, найти ответы и осмыслить полученные знания.

Важным аспектом является формирование у детей умения видеть взаимосвязи между различными явлениями и объектами окружающего мира. Вместо дискретного изучения отдельных тем, предлагается рассмотрение целостных систем и процессов, что способствует развитию системного мышления и формированию целостной картины мира.

Оценка достижений первоклассников в рамках адаптационного периода должна быть направлена не на констатацию ошибок, а на выявление прогресса и стимулирование дальнейшего развития. Важно акцентировать внимание на усилиях, предпринятых ребенком, и на достигнутом им понимании изучаемого материала. Такой подход позволяет создать атмосферу доверия и сотрудничества, способствующую успешной адаптации и формированию положительного отношения к учебе.

Для того чтобы дети научились различать две основные ситуации взаимодействия с учителем: ситуацию подражания, исполнительности и ситуацию неподражательную, в уроки окружающего мира включены веселые задания-ловушки. Ловушки — это нерешаемые или некорректно составленные задачи. Строгое следование инструкции взрослого может привести в ловушку. Чтобы в нее не попасть, что-то надо сделать по-своему или совсем не сделать, но не по капризу, а по логике задачи. Например, учитель среди примеров перелетных птиц назвать пингвина или медведя. Или учитель предлагает детям проверить свою память: «Я буду называть слова, а вы запоминайте. Я скажу названия семи стран: Англия, Франция, Волга, Китай, Москва, Африка. Кто может назвать страны, которые я перечислила?» Или: «Возьми три палочки. Сложи из них треугольник. А теперь из этих палочек сложи квадрат...» Такие задания требуют не столько знания предмета, сколько постоянного анализа требований взрослого, равно поощряющего и умелое исполнительство, основанное на подражании, и своевременное «непослушание», отказ от неразумного действия.

Той же цели (выработка привычки различать имитационные и неимитационные ожидания учителя) служат и задания, требующие от ребенка умения спрашивать, самостоятельно выяснять недостающие данные. Например, учитель просит на плане многоэтажного дома «угадать его окно». Дети, не умеющие доопределять задачу, действительно выбирают окно наугад. Дети, умеющие спрашивать, выясняют этаж, порядковый номер окна и даже интересуются, слева или справа вести отсчет. Подобные задания делают для детей явной, открытой ту систему отношений, в которую приглашает их учитель. Осваивая эти отношения на материале простых задач, не связанных с постижением школьных премудростей, дети сосредоточиваются именно на том, что является самым трудным в первые недели школьной жизни; они осваивают новые ожидания взрослых. Чтобы правила жизни школьного сообщества были отчетливо выделены для детей, можно обозначить их специальными знаками, как правила дорожного движения. Так, встретив задание-ловушку, ребенок поднимает специальный знак ловушки (буква Л). Столкнувшись с недоопределенной ситуацией, ребенок поднимает знак вопроса. На эти знаки учитель реагирует с особой чуткостью, видя в них зародыши учебного сотрудничества, основанного на познавательной инициативе самих учеников, на их способности искать новые учебные цели.

Сотрудничество ребенка со сверстниками также важно в период адаптации. Мы хотим приучить детей к самостоятельности суждений, сформировать у них умения спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, быть инициативными в получении новых знаний. Психологи доказали, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной инициативы ребенка является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а деятельность в группе совместно работающих детей. Условием рождения первых познавательных вопросов к учителю является спор между детьми, предлагающими разные способы решения общей задачи. Но чтобы детский спор был содержательным, не превращался в склоку и взаимообвинения, собеседники должны уметь по крайней мере следующее:

1) формулировать свою точку зрения;

2) выяснять точки зрения своих партнеров;

3) обнаруживать разницу точек зрения;

4) пытаться разрешить разногласия с помощью логических аргументов, не переводя логическое противоречие в плоскость личных отношений.

Задания, которые предлагаются детям, часто удобнее решать не индивидуально, а в группах или парах. Это действительно необходимо на тех этапах движения, когда основное открытие классом уже сделано, но первые шаги по его освоению каждому отдельному ребенку еще трудны. Или тогда, когда для выполнения задания требуется проделать несколько действий и можно сделать это быстрее и эффективнее, разделив работу между участниками группы. Или тогда, когда выполнение задания требует одновременного удерживания нескольких позиций (ролей), например, исполнителя и контролера, а это еще затруднительно для первоклассника.

В этом случае можно расставить классную мебель по-другому или просто попросить детей, сидящих за первой партой, развернуться лицом к одноклассникам, сидящим за второй партой, образуя четверку совместно работающих учеников. При решении групповых задач и в общей дискуссии важно, чтобы дети слушали друг друга так же внимательно, как и учителя.

Поэтому учитель никогда не должен повторять сказанное ребенком, что бы тот ни сказал. Если кто-то его не услышал, можно попросить ученика повторить сказанное. Если ребенок возражает или поддерживает мнение другого ученика, необходимо следить за тем, чтобы он обращался непосредственно к тому, кому он отвечает, поворачиваясь лицом к нему.

Работа ребят в группах необходима как промежуточный этап между открытием нового способа действий, происходящим в рамках общей дискуссии, и индивидуальной работой детей по освоению нового способа. Работая в группе, дети окончательно уясняют новый способ действий, активно участвуют в выполнении задания, контролируют работу друг друга. Вместе с тем ответственность за правильность выполнения задания не лежит на ком-то одном, а распределяется между всеми участниками групповой работы. Это позволяет ученикам в комфортных для себя условиях освоить новое и перейти

к индивидуальной работе с пониманием и некоторым накопленным опытом действий.

Преподавание окружающего мира в период адаптации первоклассников — это не просто передача знаний, но и важная миссия по формированию любознательной, активной и уверенной в себе личности. Используя творческий подход, игровые методы и индивидуальный подход к каждому ученику, педагог может сделать этот процесс увлекательным и результативным, заложив прочный фундамент для дальнейшего успешного обучения и развития.