Консультация для учителей, родителей. Приемы формирования языкового анализа и синтеза у младших школьников с ЗПР

Приемы формирования языкового анализа и синтеза у младших школьников с ЗПР

Исследования письменных текстов младших школьников с ЗПР выявили, что, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, учащиеся с ЗПР испытывают значительные затруднения в данной работе. У них наблюдаются все категории ошибок: искажение фактов, пропуск смысловых элементов, их повторы и усечение, нарушения причинно-следственных отношений, синтаксического конструирования и лексического оформления текстов.

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблю­дающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характер­ным признаком клинической картины нарушений у боль­шинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различ­ных дефектов речи. Многие проявления патологии речи свя­заны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития.

Нарушения языкового анализа и синтеза приводят к дисграфии – частичному специфическому нарушению письма. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Это нарушение проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными будут искажения звуко - буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат»), пропуски гласных (собака – «сбака»), перестановки букв (тропа – «прота»), добавление букв (таскали – «тасакали»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедош», в доме – «в доме»), раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабе заратет ока»), раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «на ступила»).

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематичес­кой дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Умение определять количество, последовательность и мес­то слов в предложении можно сформировать, выполняя сле­дующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и опре­делить в нем количество слов.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

1. Увеличить количество слов в предложении.

1. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

2. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

3. Выделить предложение из текста с определенным ко­личеством слов.

7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов
предъявленного предложения.

Развитие слогового анализа и синтеза

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо на­чинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомо­гательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить та­кие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав сло­ва с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделе­нию гласных из речи.

Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают крас­ный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.

В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются одно­сложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец сло­ва). Можно использовать графическую схему слова, в зависи­мости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:

_о , о о_.

Затем проводится работа на материале двух- и трехслож­ных слов. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произно­шение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова (окна — о а).

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

4. Разложить картинки под определенным сочетанием
гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные
слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «руч­ка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». За­писываются следующие схемы слов:

о а, о а, у а.

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагают­ся следующие задания:

1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

1. Определить количество слогов в названных словах. Под­нять соответствующую цифру.

2. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количе­ства слогов в их названии. Предлагаются картинки, в назва­нии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).

Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

1. Определить пропущенный слог в слове с помощью кар­тинки: _____буз, ут_____ , лод___ , ка____, ка__ даш.

2. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

3. Выделить из предложения слова, состоящие из опреде­ленного количества слогов.

Развитие фонематического анализа и синтеза

Термином «фонематический анализ» определяют как эле­ментарные, так и сложные формы звукового анализа. К эле­ментарной форме относится выделение звука на фоне слова. Более сложной формой являет­ся вычленение первого и последнего звука из слова и опреде­ление его места (начало, середина, конец слова). Самым слож­ным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком).

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист).

Рекомендуется формиро­вать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

Примерные задания:

1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

1. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

2. Разложить картинки в два ряда в зависимости от коли­чества звуков в слове.

Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фо­нетическую трудность слова.

При этом широко используются письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ан, утл.а, лу.а, б.ноклъ.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

1. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.

2. Выбрать из предложений слова с определенным количе­ством звуков, устно назвать их и записать.

3. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:

Па-(пар) па- -(парк) па- - (паром) ... па- - - -(паруса)

1. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

2. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определен­ной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.

р У ч к а

рот У ля час кот Аня

роза угол чаша каша аист

рукав улица чехол корка астра

8. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот — крот, мех — смех, осы — косы;
луг — плуг;

б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок —
сук — суп — сух — сох — сор — сыр — сын — сон,

в) Переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла —
кулак, волос — слово.

9. Какие слова можно составить из букв одного слова, на­
пример: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак,
Ира)?

1. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с пос­леднего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — то­пор — рука.

2. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соот­ветствии с количеством точек на верхней грани кубика.

3. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгада­но, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п

(простокваша).

13. Составить графическую схему предложения.

предложение

слова

слоги

звуки

14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обрат­
ном порядке: нос — сон, кот — ток, сор — рос, топ — пот.

1. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, тра­ва, сыр (комар).

2. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; напри­мер: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выде­ляют первый звук в названиях картинок, записывают соответ­ствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

3. Отобрать картинки с определенным количеством зву­ков в их названии.

4. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картин­ки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».

5. Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рам­ка — рама).

6. Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом.

7. Раскладывание картинок под графическими схемами. Например:

Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружоч­ки — согласные, светлые кружочки — гласные звуки.

1. Придумать слова к графической схеме.

2. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

3. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-название которых соответствует данной графической схеме.

На начальных этапах работы по развитию фонематическо­го анализа дается опора на проговаривание. Однако не реко­мендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формиро­вание действий фонематического анализа в умственном пла­не, по представлению.

Системное и целенаправленное выполнение заданий с постепенным их усложнением, увеличением степени активности и самостоятельности, в совокупности с неизменным наличием речевой ситуации способствует созданию младшими школьниками с ЗПР текстовых сообщений в естественных условиях коммуникации, обеспечивая усвоение языка как средства общения.

Психолого-педагогическая технология обучения таких детей конструированию текста оказывает положительное влияние на формирование мотивационного аспекта учения, развитие связной письменной речи, познавательных интересов и когнитивных процессов.

Анализ частей текста с последующим синтезированием его в единое целое.

Учащимся предъявляется текст, после прочтения которого они должны сказать, какое слово получилось, какие слова записали дети.

Катя и Сережа писали слова. Катя взяла карандаш и написала букву В, а Сережа взял фломастер и написал букву Р. Катя написала букву Е, а Сережа написал букву У. Катя подошла к окну и позвала Сережу. Сережа написал букву Ч. И подошел к Кате. Когда дети сели за стол Сережа написал букву Е, а Катя – С. Потом Катя написала букву Н, а Сережа Й и К. Катя написала букву О, а Сережа, написав букву И, поставил точку. Катя тоже написала последнюю букву Й и поставила точку. (весной, ручейки)

1 вид помощи: подчеркни то, что писала Катя, синим карандашом. Какое слово получилось?

2 вид помощи: подчеркни то, что писала Катя, синим карандашом, а то, что писал Сережа – зеленым. Какие слова получились у детей?

3 вид помощи – повтори по ходу чтения действия детей. Какие слова написали дети?

Пересказ с задачей на синтезирование.

— Прочитайте текст и перескажите его в правильной последовательности.

Учащимся предлагается серия карти­нок, связанных единым сюжетом, кото­рые могут быть использованы как опор­ные для пересказа текста. Предполагает­ся, что к этому периоду последователь­ность событий в серии сюжетных карти­нок дети могут устанавливать самостоя­тельно (без контроля взрослого). Уча­щимся, которые не справляются с зада­нием, предлагаются сюжетные рисунки, представляющие собой картинный план этого рассказа.

Кораблик

Коля и Витя остались дома одни. Когда поделка была готова, между друзьями разгорелась ссора. Никто не хотел уступать. Мальчики захотели сделать поделку из бумаги. Поделка ребят разорвалась на части. Стыдно стало ребятам за свой поступок. Каждый тянул корабль на себя. Коля предложил сделать бумажный кораб­лик, и они принялись за работу.

Предусматриваются следующие виды помощи.

1вид помощи. Картинки предъявляют­ся в случайном порядке. Учащиеся на основании зрительного соотнесения са­мостоятельно определяют последова­тельность (т.е. картинки не перемещают­ся детьми, их порядок удерживается в мысленном плане).

II вид помощи. Картинки предъявля­ются в случайном порядке. Учащиеся
самостоятельно раскладывают картин­ный план (т.е. перемещают их, раскла­дывая по порядку).

III вид помощи. Картинки предъявля­ются в готовом виде (т.е. в правильно разложенной последовательности).

Это задание учащиеся выполняют по подгруппам (по два человека). У каждой подгруппы свой текст и серия картинок. Итогом работы является пересказ текста одним из учащихся каждой подгруппы.