Приемы формирования у школьников навыков грамматических понятий

Приемы формирования у младших школьников грамматических понятий на уроках русского языка

Выполнила:
студентка Ш-42 группы
Кучина Ирина

Ейск,2022

Усвоение грамматических понятий — процесс длительный и довольно сложный для младших школьников. Организуя в начальных классах работу над понятиями, учитель исходит из лингвистической сущности изучаемого понятия, психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленности речевого и умственного развития учащихся, роли грамматических знаний в речевой практике.

Приёмы работы по формированию грамматических умений в период устного практического курса:

- повторение за учителем готовых словосочетаний;

- дополнение словосочетаний (держать в .., идти по .., и т.д.) с опорой на наглядность (рисунок, фотографию);

- построение словосочетаний по данному образцу;

- конструирование предложений по образцу из данных слов (в нужной форме, но не правильно расположенных), словосочетаний;

- построение предложений по образцу без вспомогательных материалов; - построение предложений по данному началу;

- распространение предложений по вопросам ( например:  Я учусь (где?) в школе (какой?) новой.  – Я учусь в новой школе.) ; -«чтение» и составление схем предложений.

На начальном этапе обучения русскому языку грамматические умения (употребление форм слова, построение словосочетаний) развиваются на основе подражания речи учителя, путем усвоения образца, специальных упражнений в составлении словосочетаний и предложений, в исправлении ошибок.

Методику развития у школьников словоупотребительных умений можно представить так:  

1. Показ образцов употребления слова (слов) в различных формах путем составления словосочетаний. Воспроизводство их за учителем.

2. Демонстрация речевых образцов употребления слова (слов) в предложениях. Воспроизводство их за учителем.  

3. Предъявление речевого образца связного высказывания с изучаемыми словами в различных формах. Воспроизводство за учителем.

4. Применение новых слов в речевых ситуациях и игровой деятельности.

Такую структуру действий учителю особенно нужно соблюдать в 1 классе – в начале развития словоупотребительных  умений. Постепенность в речевой деятельности будет способствовать целенаправленному их формированию. Во 2 классе в большей мере нужно развивать конструктивные речевые умения, чаще практиковать составление словосочетаний, предложений, связных текстов по образцу учителя. В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия, прежде всего, должен включать анализ определенного языкового материала в целях выделения существенных признаков изучаемого понятия. Существенные признаки — это признаки отличительные, необходимые для того или иного понятия, без которых понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть, его сущность).

Например, для окончания как морфемы характерны два таких существенных признака: а) окончание — изменяемая часть слова, б) выполняет синтаксическую функцию (служит для связи слов в предложении) или формообразующую (книга — ед. число, книги — мн. число). Но это не означает, что указанными выше признаками ограничивается характеристика данного понятия. У окончания есть ряд несущественных признаков, т. е. таких, которые в отдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Так, окончание чаще всего стоит на конце слова, однако в языке есть и такие слова, в которых за окончанием следует суффикс (стро|ит|ся, собира|ть|ся), в некоторых словах окончание наряду с грамматической ролью выполняет и словообразовательную (физика — наука, физик — человек, занимающийся этой наукой; аналогично: биология — биолог, математика — математик). В слове окончание может быть обозначено буквой или буквами, т. е. материально выражено, но может быть и нулевым (вод|а| — берег, пришл|а|  — пришел). Приступая к работе над понятием, учитель четко определяет для себя его существенные признаки, с учетом программных требований уточняет, с какими признаками (существенными или несущественными) необходимо познакомить учащихся данного класса, какой лучше использовать лексический материал, методические приемы и средства.

После того как в процессе анализа языкового материала будут выделены существенные признаки изучаемого понятия (первый этап работы над понятием), необходимо установить между ними связь, соотнести их между собой как свойства одного и того же понятия, ввести термин (второй этап работы над понятием). Вывод определения обыкновенно состоит в подведении формируемого понятия под ближайший род (родовое понятие) и в выделении нескольких важнейших признаков, например: суффикс — это часть слова (ближайший род), стоит после корня, служит для образования новых слов, вносит в слово новое значение      отличительные      признаки.

Раскрытие признаков понятия и введение термина не означает, что учащиеся осознали сущность понятия. Необходимо, чтобы учащиеся умели точно формулировать определения понятия и переносить признаки понятия на новый языковой материал, т. е. умели распознавать изучаемое понятие и применять знания в речевой практике. Поэтому на третьем этапе проводится работа над точностью формулировки определения понятия, на четвертом — упражнения в распознавании изучаемой категории среди других; у учащихся формируются умения оперировать понятием в целях решения практических задач (для точного выражения мыслей, для правильного написания слов и предложений и т. п.).

Как отмечают Н.П. Каноныкин и Н.А. Щербакова, показателями усвоения грамматического понятия являются: умение отличить данную категорию от сходной, умение подвести под общее правило отдельные частные случаи (привести примеры), умение пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах.  

Указанное свойство грамматических понятий является причиной затруднений, возникающих у младших школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний.

Школьная практика неоднократно убеждала в том, что учащиеся, которые затрудняются абстрагировать грамматическое значение слова от его лексического значения, не в состоянии сравнивать слова и объединять их в одну группу посущественным грамматическим признакам, испытывают значительные трудности при формировании понятий и допускают ошибки. Например, при изучении глагола учащиеся узнают, что глаголы обозначают действия предметов. У некоторых глаголов лексическое значение может совпадать с грамматическим (бежать, лететь, прыгать и т. п.). У большинства глаголов такого совпадения нет. Под действием предмета в грамматике понимается наряду с движением состояние; предмета, его отношение к другим предметам, изменения качества предмета и т. п. (спать, думать, любить, зеленеть, развиваться и т. п.). Такое расширенное обобщенное понимание «действия предмета» затрудняет учащихся, только что приступивших к изучению языка, поскольку их конкретное представление о действии связано чаще всего с передвижением. Поэтому часть учащихся на начальном этапе работы над глаголами не считают, что такие слова, как сидеть, мерзнуть, болеть, стоять, краснеть, обозначают действия предметов. Подобное явление можно наблюдать и при изучении имен существительных.

Некоторые дети оказываются в плену житейского понимания «предмет», не могут отвлечься от конкретного лексического значения слова и такие слова, как быстрота, мужество, тишина, крик, шаг, прыжок, зелень, не относят к именам существительным. Для формирования понятия требуется развить у учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу, учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой группы (например, все слова, отвечающие на вопросы кто? что?, объединяются в разряд «Имена существительные», общим для всех этих слов является то, что они обозначают предметы, имеют род, большинство из них изменяется по числам и падежам и т. п.).

Итак, процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа:

Первый этап — анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями как анализ и абстрагирование.

Второй этап — обобщение признаков, установление связей между признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.

Третий этап — осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними.

Четвертый этап — конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Упражнения на применение знаний на практике. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными (установление межпонятийных связей).

При применении грамматических понятий на всех этапах в учебной практике возникают трудности и связанные с ними ошибки. Здесь имеют значение следующие факторы: 1) сильное влияние реального смысла слов и предложений, их лексические значения и 2) нарушение единства двух основных языковых признаков — языковой формы и грамматического значения. Влияние этих факторов приводит к односторонним суждениям учащихся при квалификации анализируемых языковых фактов. Такой характер ошибок учащихся не является чем-то случайным и преходящим. Сомнения при оценке слов и предложений у учащихся остаются вплоть до старших классов.

Сколько слов?

Цель. Дать детям понятие «слово», обозначающее живой или неживой предмет.

Оборудование. Одушевленные и неодушевленные предметы (стол, книга, игрушки, птицы, рыбки и т. д.).

Описание игры. Логопед обращается к детям: «Вокруг нас много разных предметов. И о каждом предмете мы можем спросить, Я вас буду спрашивать, а вы мне отвечайте одним словом «Что это?». Логопед указывает на разные неодушевленные предметы. Дети отвечают, например: «Это книга», «Это игрушка», «Это стол» и т. д. «Как можно спросить про эти предметы?» — «Что это?»

Далее логопед говорит: «А сейчас я вас спрошу иначе. Кто это?» Логопед указывает на одушевленные предметы: птичку, рыбку, няню, детей — и спрашивает у детей: «Как можно спросить? (Кто это?) Я вам буду называть разные предметы, а вы к этим предметам ставьте вопросы». Логопед называет одушевленные предметы, а дети ставят вопрос «кто?». Таким образом, логопед постепенно подведет детей к понятиям «живой» — «неживой».

Логопед приглашает девочку, рядом с ней ставит куклу и обращается к детям с вопросом: «Чем отличается Лена от куклы?»

Дети называют различия и вместе приходят к выводу, что девочка живая, а кукла неживая, игрушка. Далее сравниваются игрушка-медведь и медведь, изображенный на картинке. Выясняется, что игрушка-медведь — неживой, а картинка изображает живого медведя. Подводя итог, логопед делает вывод: все слова, обозначающие неживые предметы, отвечают на вопрос «что?», а слова, обозначающие живые предметы, — на вопрос «кто?».

Рассмотри картинки

Цель. Закреплять у детей понятия «живой» — «неживой».

Оборудование. Предметные картинки, изображающие живые и неживые предметы, наборное полотно.

Описание игры. Вариант 1. Логопед выставляет на наборное полотно все предметные картинки и просит детей внимательно их рассмотреть. Затем логопед дает задание: 1) назвать картинки с изображением живых предметов, поставить к этим словам вопрос; 2) назвать картинки с изображением неживых предметов, поставить вопрос.

Например; Стол. (Что это?) Кошка. (Кто это?)

Вариант 2. Игра проводится без опоры на предметные картинки. Логопед подбирает разные слова (одушевленные и неодушевленные) и называет их вперемешку. Дети должны к этим словам поставить вопросы «кто это?» или «что это?». Наиболее активные дети отмечаются логопедом в конце игры.

Какую одежду носит девочка?

Цель. Учить детей «правильно употреблять в речи нарицательные имена существительные в именительном и винительном падежах единственного числа.

Оборудование. Две куклы.

Описание игры. Вариант 1. Педагог садится напротив детей. На столе две куклы: одна — в одежде девочки, другая — в одежде мальчика. «Посчитаем, сколько девочек в нашей группе»,— говорит педагог, показывает рукой на каждую девочку, называет ее имя и, наконец, указывает на куклу и говорит: «А вот еще одна девочка. Как хорошо она одета! Лена, скажи, что надела кукла?».

Образец речи детей: «Кукла надела кофту»; «Кукла надела юбку».

Так же обыгрывается кукла в одежде мальчика.