Приемы изучения литературной сказки в начальной школе как средства формирования коммуникативных УУД

Приемы изучения литературной сказки в начальной школе как средства формирования коммуникативных УУД

Работа над любым литературным произведением – это всегда познавательный и увлекательный процесс. Для того, чтобы изучение литературного произведения было интересным, учащимся начальной школы необходимо проводить разнообразную работу над ним. На уроках литературного чтения обучающиеся учатся выразительному чтению, пониманию смысла текста, интерпретации поступков литературных героев и т.д. В связи с этим большую роль на уроках литературного чтения в начальной школе занимает анализ произведения.

Существует несколько подходов к анализу литературного произведения Стилистический анализ, выявляющий, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому.

Проблемный анализ – по проблемным вопросам и ситуациям.

Анализ развития действия, в основе которого лежит работа над сюжетом и его элементами – эпизодами, главами. При этом разбор идёт от поступка к характеру, от события – к смыслу текста.

Анализ художественных образов. Для эпического произведения основные образы – это действующие лица, пейзаж, интерьер.

При работе с литературной сказкой в начальной школе наиболее эффективными являются 2 вида анализа: анализ развития действия и анализ художественных образов.

Анализ развития действия, как уже говорилось, предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементами . При этом задача учителя – найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым. Анализ событий в их последовательности близок младшим школьникам, проявляющим интерес к действию, и не представляет собой трудности для них, тем более, что большинство произведений в книгах для чтения невелики по объему и просты по композиции.

При проведении этого вида анализа важно помнить, что в работе над эпизодом (эпизод – композиционная единица текста) нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно конкретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. И только опираясь на «внутреннее видение», следует отыскивать связи между поступками и характером, событиями и смыслом произведения. Иногда анализ развития действия включает в себя и анализ композиции, раскрывающий логику развития авторской мысли. Безусловно, это сложно для младших школьников, так как требует умения обобщать, абстрактно мыслить.

Для того, чтобы в ходе анализа развития образа действия формировались коммуникативные УУД, необходимо использовать специальные приемы работы. Такими приемами могут быть: работа с иллюстрациями, рассказ по сюжетной картинке, пересказ произведения по предложенным картинкам, выстраивание сюжета по предложенным картинкам, прогнозирование развития действия после окончания сюжета, составление плана по сюжету, рисование схемы передвижения героя, составление диафильма. Все эти приемы могут стать эффективным средством формирования коммуникативных УУД на уроках литературного чтения в начальной школе. Возможная реализация этих и других приемов представлена ниже.

Прием воспроизведения последовательности событий по иллюстрациям. Работа ведется после прочтения сказки Андерсена «Снежная королева». Обучающимся предлагается объединиться в группы и расположить предложенные иллюстрации по сюжету сказки и сравнить правильность сюжетных цепочек. Пересказать сказку по правильному варианту. При использовании данного приёма у обучающихся могут быть сформированы следующие коммуникативные УУД: учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве, допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающей с его собственной, и ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии, строить монологическое высказывание

Частичный (выборочный) пересказ проводится как воспроизведение эпизода, одной сюжетной линии или рассказа о герое. Работа над пересказом одного эпизода, как правило, не затрудняет младших школьников, а выборочный пересказ о герое или событии для них сложен. Поэтому методисты разработали алгоритм составления пересказа о герое и воспроизведения одной сюжетной линии. Обучающиеся в парах пересказывают текст эпизода сказки А. Толстого «Золотой ключик», например рождение Буратино или первая встреча с лисой Алисой и котом Базилио. Памятка для учащихся находится в приложении (Приложение 1). При использовании данного приёма формируются обучающиеся овладевают умениями строить монологическое высказывание, строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнер знает и видит, что нет.

Приём творческого пересказа. Творческий пересказ – это трансформация текста с целью его переосмысления. Существует два вида творческого пересказа. Это, во-первых, пересказ по измененному плану: с изменением последовательности событий; с дополнением содержания текста (это может быть включение описания места действия, портрета героя, событий, выходящих за рамки текста – предшествовавших сюжету или продолжающих его). Другой вид творческого пересказа предполагает изменение лица рассказчика. Например, учащимся после прочтения сказки И.Токмаковой «Аля, Кляксич и буква А» дается задание рассказать сказку от лица Буквы А или представить, что они были свидетелями событий, описанных в сказке, и далее рассказать о том, что могли бы видеть от своего имени. Таким образом, пересказ ведется либо от лица героя произведения, либо от лица обучающегося. При использовании такого приёма могут быть сформированы такие коммуникативные УУД, как построение монологического высказывания, построение понятных для партнёра высказываний, учитывающих, что партнер знает и видит, что нет.

Приём выстраивания сюжета по предложенным картинкам. Работа ведется уже со знакомым произведением. Например, при изучении сказки «Три медведя» Л.Н. Толстого учащимся предлагается разбиться на пары и выстроить сюжет сказки от самого начала до конца по предложенным иллюстрациям. При использовании данного приёма могут быть сформированы следующие коммуникативные УУД: контроль действий партнера, умение договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов, учет разных мнений и стремление к координации различных позиций в сотрудничестве

Пересказ произведения по предложенным иллюстрациям. Работать с этим приёмом лучше всего после прочтения литературной сказки. Работа может строиться следующим образом: после прочтения литературной сказки, например, сказки А.С. Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке», учащимся предлагаются сюжетные картинки по произведению, выстроенные в порядке следования событий сказки, и дается задание пересказать сказку, опираясь на изображенное на картинках, пользоваться текстом при реализации данного приема не рекомендуется. Такую работу можно организовать в парах и группах. При использовании данного приёма могут быть сформированы следующие коммуникативные УУД: контроль действий партнера, построение монологического высказывания, осуществление взаимного контроля и оказание в сотрудничестве необходимой взаимопомощи.

Прогнозирование развития действия после завершения сюжета. Работу над приемом можно проводить после прочтения литературной сказки. Например, со сказкой Ш. Перро «Красная шапочка» обучающимся дается задание предположить, каким может стать продолжение сказки, (например, подумать над тем, как сложилась дальнейшая судьба Красной шапочки, не случалось ли с ней в дальнейшем подобных неприятностей). Такое задание можно предложить выполнить индивидуально или обсудить ответ на данный вопрос с соседом по парте. При использовании данного приёма могут быть сформированы следующие коммуникативные УУД: построение монологического высказывания, допуск возможности существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающей с его собственной и ориентация на позицию партнера в общении и взаимодействии.

Диафильм. Цель данного приема – учить детей пересказывать содержание близко к тексту, воспитывать культуру общения, доброжелательное отношение к людям. Учитель может предложить детям разбиться на пары, группы и попросить изучить картинки в диафильме, рассказать то, что они увидели, сопоставив данные ситуации с реальным жизненным опытом. Работу с диафильмом можно организовать двумя способами. Один из вариантов может быть таким: обучающимся предлагается прочитать сказку ( или отрывок сказки), определить количество картинок готовящегося диафильма, определить, какие лица, предметы, обстановка будут изображены на каждой картинке. Далее обучающимся дается задание подчеркнуть в произведении слова, помогающие представить первую картинку, представить картинку мысленно, нарисовать ее словами, проверить себя, соответствует ли словесная иллюстрация тексту. Далее обучающимся требуется повторить последние четыре действия для каждой картинки. Второй вариант такой работы может быть организован следующим образом. Обучающимся рекомендуется прочитать текст (или заданный отрывок из него), определить общий характер будущего диафильма (юмористический, грустный, серьезный и т. д.), разделить текст на части (картинки, кадры), выделить в первой части «главные» предложения (для титров), представить себе мысленно картинку к первой части текста, устно «нарисовать» картинку к первому кадру, графически изобразить кадр (выполняется по желанию, не на уроке). На основании выделенных в тексте предложений сделать титры к кадру (устно или письменно), Проверить соответствие рисунка и титров, проделать работу, отмеченную в п. 3, 4, 5, 6, 7, 8, с каждой частью текста. Примером такой работы может стать работа над литературной сказкой Г. Остера «38 попугаев». Учащиеся в группах, прочитав сказку, определяют количество картинок, готовящегося диафильма и, что будет изображено на каждой. Обучающиеся словесно рисуют картинку (персонажи, обстановка, цвет, предметы), проговаривают диалоги и затем на бумаге рисуют кадры диафильма. Работа над таким приёмом способствует формированию коммуникативных УУД. При использовании данного приёма могут быть сформированы следующие коммуникативные УУД: построение монологического высказывания, допуск возможности существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающей с его собственной, и ориентация на позицию партнера в общении и взаимодействии, контроль действий партнера.

Прием экранизации. Работу над приёмом можно проводить на фрагменте сказки А. Экзюпери «Маленький принц» Это сложный приём, требующий этапного воплощения. Первый этап: деление текста на эпизоды-картинки. Обучающимся дается задание – выбрать фрагмент из сюжета сказки для экранизации. Второй этап: Требуется создать сюжет выбранного эпизода так, будто действие происходит на экране: «Давайте представим, что действие происходит на экране. Что мы видим в этом кадре?». Третий этап: подбор реплик из текста для диалогов героев и инсценирование кадра по ходу экранизации. Такая работа наиболее эффективно будет организована в малых группах. Четвертый этап: обучающимся предлагается представить, что они должны снять каждый кадр камерой, для этого они должны выбрать ближний, средний или дальний план, чтобы показать действия героев, выражение их лиц, жесты (фактически нужно описать работу оператора). Чтобы работа над приёмом была результативной, нужно разделить класс на микрогруппы, которые будут работать над одним-двумя кадрами. Пятый этап: соединение «снятых» кадров в единую экранизацию (или фрагмента, так как работа над этим приёмом требует много времени). И, как следствие, такая работа может быть направлена на формирование таких коммуникативных универсальных учебных действий как умение договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов, допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающей с его собственной, и ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии; осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь.

Составление плана по тексту. Обучающиеся в парах читают сказку, разбивают текст на части и озаглавливают каждую часть, например, в сказке В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович» сказка будет разбита на следующие части и озаглавлена: (1.Вступление. Рассказ об Рукодельнице и Ленивице. 2. Рукодельница падает в колодец и встречается с печкой и яблоней. 3. Рукодельница встречает Мороза Ивановича, работает у него. 4. Награда от Мороза Ивановича. Возвращение Рукодельницы домой. 5. Ленивица спускается в колодец. 6. Ленивица работает у Мороза Ивановича. 7. Ленивица получает награду за работу, возвращается домой). Такая работа может проводиться, как индивидуально, так и в парах, группах. При использовании данного приёма могут быть сформированы следующие коммуникативные УУД: контроль действий партнера, построение монологического высказывания, осуществление взаимного контроля и оказание в сотрудничестве необходимой взаимопомощи.

Анализ сказки, связанный с ее смысловыми частями и событиями в них. Плодотворен бывает анализ, который начинается с ключевой (кульминационной) сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция и завязка) и конец (развязка), так как они наиболее полно выражают тему и идею художественного произведения. Именно над этими эпизодами необходимо проводить специальную работу на уроках чтения в рамках целостного анализа развития действия. Примерами вопросов для данного анализа могут быть такие, как «Что, где, когда произошло?», «Почему?» «Как поступил при этом такой-то герой? Как это его характеризует?», «Что произошло вследствие этого? Можно ли было этого избежать?» «Почему все – таки так получилось? Кто виноват в этом?» и т.д. Ниже представлены несколько интересных приёмов работы над анализом сказки, связанной с ее смысловыми частями и событиями в ней

Перепутанные логические цепи. Примером работы над этим приёмом может являться сказка В. Жуковского «Спящая царевна». Учитель разрезает фрагмент текст на несколько эпизодов и предлагает обучающимся в группах восстановить сюжет и обосновать своё мнение.. При использовании данного приёма могут быть сформированы следующие коммуникативные УУД: умение контролировать действия партнера, допуск возможности существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающей с его собственной, и ориентация на позицию партнера в общении и взаимодействии; учёт разных мнений и стремление к координации различных позиций в сотрудничестве.

«Верные и неверные утверждения». Обучающиеся в парах или вместе с учителем устанавливают, верны ли данные утверждения и обосновывают свой ответ. Этот приём можно отработать на любой сказке, например, на произведении сказке А.С. Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке». Учитель задает вопросы обучающимся, где ответ будет «да» или «нет». «Старик ходил по поручению старухи пять раз?» (да). «Получила ли старуха титул владычицы морской?» (нет) и т.д. При использовании данного приёма могут быть сформированы следующие коммуникативные УУД: учёт разных мнений и стремление к координации различных позиций в сотрудничестве; формулирование собственного мнения и позиции; построение монологического высказывания, владение диалогической формой речи, допуск возможности существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающей с его собственной, и ориентация на позицию партнера в общении и взаимодействии

Еще одной интересной формой работы над литературной сказкой в начальной школе будет являться анализ художественных образов. (Для эпического произведения основные образы – это действующие лица, пейзаж, интерьер). В силу того, что основной элемент художественной литературы – образ, анализ художественного произведения – это работа не столько над словом, сколько над образами в их взаимодействии. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т. д.), и смысл этого образа, т. е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения. Часто, в том числе и при образном анализе текста, учителя задают случайные вопросы, не связанные друг с другом и с общим смыслом произведения. А существует ли логика постановки вопросов, соответствующая логике постижения идеи произведения, которая, в свою очередь, определяется закономерностями создания и восприятия литературного произведения?

Последовательность анализа художественных образов

1. Так как в детской литературе художественным образом прежде всего является персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характер проявляется только в действии, и нельзя отрывать анализ характеров от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).

2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей. (Причины могут крыться либо в личных качествах характера, либо в обстоятельствах социальной действительности).

3. Если в произведении имеются описания пейзажа или интерьера, рассматривается их роль в тексте.

4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает нас к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея – это то, что именно хотел сказать автор своим произведением.

5. Поначалу разбор – это общение с произведением и его автором, а ученик также является собеседником, хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (к форме).

Анализ языка художественного произведения непременно должен осуществляться на каждом из этапов разбора содержания, кроме последнего. Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая нам то, что скрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, дается младшим школьникам труднее.

М.С. Соловейчик предлагает следующие приемы работы над образом героя.

– учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры из текста, их подтверждающие. Например, при изучении литературной сказки Ш. Перро «Красная шапочка» обучающимся дается характеристика Красной шапочки: добрая, заботливая, смелая, наивная. Учитель просит обучающихся подобрать отрывки из текста, в которых содержится доказательство этих утверждений.

– детям предлагается самостоятельно назвать свойства характера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более 2–3 качеств характера и показан в действии). Например, при чтении сказки Э. Успенского «Крокодил Гена и его друзья», учащиеся выбирают персонажа и называют свойства героя, Чебурашка – наивный, скромный, добрый и т.д.

– сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений. Наиболее легкий вид сравнения – противопоставление (падчерица и дочка из сказки «Мороз, Красный Нос», «три сестры из сказки С.Т. Аксакова «Аленький цветочек»). При сравнении уточняется авторское отношение к героям.

При использовании этих приёмов могут быть сформированы следующие коммуникативные УУД: адекватное использование коммуникативных, прежде всего речевых средства для решения различных коммуникативных задач, построение монологического высказывания, владение диалогической формой речи, формулирование собственного мнения и позиции. Учитель также может попросить учащихся обсудить данные вопросы с товарищем по парте. В таком случае, могут быть сформированы такие УУД, как умение договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов, учёт разных мнений и стремление к координации различных позиций в сотрудничестве и аргументирование своей позиции и координация её с позициями партнёров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности.

Для выявления авторского отношения к действующим лицам на заключительном этапе обучения применяются следующие приемы (Н. Я. Мещерякова):

– учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста;

– учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, так называемым «эмоциональным знакам», ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;

– совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;

– при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем.

Использование данных приемов способствует формированию таких коммуникативных УУД: адекватное использование речевых средств для решения различных коммуникативных задач, построение монологического высказывания, умение формулировать собственное мнение и позицию.
Организуя работу над определением авторского отношения к персонажу, нужно стремиться не только к выявлению слов и выражений, с помощью которых писатель передает душевное состояние героев, но и к воссозданию в воображении детей этих эмоциональных состояний, так как только тогда может возникнуть сопереживание.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояка. Он способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц) или уточняет характеристику персонажа (если передан автором в восприятии героя). Описание интерьера также помогает глубже понять уклад жизни, характеры действующих лиц. В этом направлении проводится раскрытие функции названных художественных образов в произведении и работа над ними. Существуют и другие приемы, направленные на работу с образом героя литературной сказки

Графическое и словесное рисование. В начале работы по словесному рисованию необходима материальная (зрительная) опора. На любом из этапов обучения словесному рисованию порядок работы будет одинаков. Работу над приемом можно провести на примере сказки Дж. Родари «Приключения Чиполлино». Выделяется эпизод для словесного иллюстрирования - «Чиполлино доводит до слёз Сеньора Помидора»: «рисуется» место, где происходит событие (событие происходит возле домика кума Тыквы) изображаются действующие лица (Чиполлино, его друзья, Сеньор Помидор), добавляются необходимые детали, «раскрашивается» контурный рисунок. Усложнение работы возможно, во-первых, за счет того, что «раскрашивание» будет производиться попутно с «рисованием», во-вторых, в переходе от коллективных форм работы, когда в устном иллюстрировании принимает участие весь класс, к индивидуальным, когда ученик предлагает один элемент иллюстрации, остальные при необходимости корректируют, а позже один ребенок полностью создает словесный образ эпизода, а другие учащиеся принимают участие в обсуждении словесной картинки. Дети подбирают цветовое решение, особое внимание при этом уделяется не столько цвету каждого элемента картины, сколько ее общему колориту, выражающему эстетические переживания писателя, эмоциональный строй произведения. При такой работе могут быть сформированы такие УУД: адекватное использование речевых средств для решения различных коммуникативных задач допуск возможности существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, осуществление взаимного контроля и оказание в сотрудничестве необходимой взаимопомощи;

Подбор иллюстрации к тексту. В ходе анализа сказки. Г-Х. Андерсена «Русалочка» учитель предлагает обучающимся обсудить в парах, а затем рассказать о том, каким они представляют героев литературной сказки (внешние данные, одежда и т.д.), например: как выглядит Русалочка до превращения в человека и после. Затем предлагается ряд иллюстраций, обучающимся дается задание выбрать ту, которая наиболее точно соответствует их представлению героя. При использовании данного приема могут формироваться такие УУД, как контролирование действий партнера, допуск возможности существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, ориентация на позицию партнера в общении и взаимодействии, умение договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов.

Сравнение иллюстраций разных художников к одному литературному произведению. Интересно провести этот приём на примере сказок о Винни Пухе Алана Милна и Бориса ЗОбучающимся предлагается дать развернутый ответ на вопрос: какая из предложенных иллюстраций наиболее полно отвечает их представлениям о литературном герое. Вспомогательными могут стать следующие вопросы: что и как изобразил художник? Почему? Как изобразил это другой художник? Каково различие иллюстраций? Кто из художников более интересно представлял героев (эпизод) произведения? Кто из них более точно следует тексту? Иногда используется другой вариант сравнения иллюстраций. Дети сами иллюстрируют (графически) текст, а затем рисунки сравниваются между собой, либо чей-то рисунок сопоставляется с иллюстрацией в книге. Если обучающиеся выполняют работу совместно, то может появиться возможность формирования таких коммуникативных УУД, как учёт разных мнений и стремление к координации различных позиций в сотрудничестве. Построение монологического высказывания, умение формулировать собственное мнение и позицию

Приём сопоставления персонажа с другим действующим лицом в аналогичной ситуации. Например, при работе со сказкой В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович», обучающиеся читают сказку и сопоставляют двух героинь - Ленивицу и Рукодельницу, совместно с соседом по парте дают им характеристику. При такой работе могут сформированы такие УУД, как владение диалогической формой речи, допуск возможности существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающей с его собственной, ориентация на позицию партнера в общении и взаимодействии, адекватное использование речевых средств для решения различных коммуникативных задач

Характеристика героя через его действия и поступки (в системе сюжета) Примером такой работы может быть изучение отрывка сказки Дж.Свифта «Путешествие Гулливера» Учащиеся в парах или в микрогруппах обсуждают и дают характеристику Гулливеру, анализируют его действия и поступки . При такой работе могут быть сформированы такие УУД, как адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, учёт разных мнений и стремление к координации различных позиций в сотрудничестве, умение договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов.

Анализ изображения социальной среды, в которой живет и действует персонаж. Например, при чтении отрывка сказки Р. Киплинга «Маугли», обучающимся дается задание объединиться в пары и проанализировать среду, в которую попал герой и сделать вывод о том, как она повлияла на характер героя. При такой работе могут быть сформированы такие УУД, как адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, уметь учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве, умение договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов.

Прием выявления отношения героя к другим персонажам и других персонажей к герою. Примером работы над этим приёмом будет являться сказка А.С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях». Учащимся предлагается в парах, либо вместе с учителем перечитать сказку и найти ключевые слова, которые помогут проанализировать отношение царицы к Царевне, Чернавке и Зеркальцу . При использовании этого приёма могут быть сформированы следующие УУД: адекватное использование речевых средств для решения различных коммуникативных задач, допуск возможности существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающей с его собственной, и ориентация на позицию партнера в общении и взаимодействии;
Прием составления рассказа от лица героя или о герое от имени какого- либо персонажа с целью осмысления его характера и идеи произведения. Такую работу над приёмом можно провести с помощью сказки Алана Милна «Винни Пух и все –все – все», учащиеся после прочтения сказки в парах составляют сказку от лица Пятачка, Винни Пуха и т.д., или же о Винни Пухе от имени его лучшего друга Пятачка и рассказывают её классу. При использовании этого приёма могут быть сформированы следующие УУД : умение договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов, построение монологического высказывания, допуск возможности существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающей с его собственной, и ориентация на позицию партнера в общении и взаимодействии.

Прием чтения по ролям. Работа ведется с уже прочитанным произведением, например сказка Н. Носова «Приключение Незнайки и его друзей». Прежде чем читать по ролям, обучающиеся проводят подготовку к такому чтению: устно подробно описывают героев (Незнайка, Знайка, Шпунтик и др.), предметы их одежды, интерьер или пейзаж, на фоне которых разворачиваются события произведения и т.д. Учитель предлагает обучающимся разбиться на группы, пары, распределить роли и прочитать по ролям сюжет сказки. При использовании данного приёма могут быть сформированы следующие коммуникативные УУД: адекватное использование речевых средств для решения различных коммуникативных задач, контроль действий партнера, допуск возможности существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающей с его собственной, и ориентирование на позицию партнера в общении и взаимодействии. Алгоритм работы представлен в приложении. (см. приложение 2)

Приём драматизации. Драматизация (инсценирование) - комплексный подход, который активизирует лексику и коммуникативные навыки ребенка, исключает механическое воспроизведение материала и подразумевает креативное усвоение речи на основе художественных литературных произведений. В этой работе мы приведем лишь общую схему работы по драматизации, не зависящую от ее вида. Учащиеся на уроке сначала должны воспринять материал, который предстоит драматизировать. Затем нужно проанализировать произведения на предмет обстановки, образов героев и их поступков. Работа ведется с уже прочитанным произведением. Одним из лучших произведений для драматизации будет являться сказка Н. Носова «Приключение Незнайки и его друзей». Учащиеся выполняют постановку исполнительских задач («Что нужно передать, разыгрывая сценку?», например, нужно показать, что друзья (ссора Незнайки и Гуньки) не должны друг перед другом хвастаться и ссорится), после этого происходит выбор выразительных средств («Как это сделать?») например, учащиеся обсуждают с какой интонацией, эмоциями они будут произносить диалог Гуньки и Незнайки (с гневной),также нужно подумать, как расставить персонажей, кого на передний план, кого на дальний, также нужно определить, как они будут взаимодействовать друг с другом(размахивать кулаками, набрасываться друг на друга), после этого происходят пробы (этюды), анализ. После всех выполненных действий происходит подведение итогов, внесение корректив и заключительный показ, и его анализ. Работу над драматизацией целесообразнее проводить в группах. При использовании данного приёма могут быть сформированы следующие коммуникативные УУД: адекватное использование речевых средств для решения различных коммуникативных задач, умение контролировать действия партнера, допуск возможности существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающей с его собственной.

В данном параграфе были рассмотрены приемы работы над литературной сказкой. Наиболее эффективные виды анализа – анализ развития действия литературного произведения и анализ образа героя. Наиболее эффективно коммуникативные УУД будут формироваться, если организовать работу над литературной сказкой в начальной школе в парах и группах. В рамках этих видов анализа могут быть реализованы следующие приемы: приём творческого пересказа, прогнозирования развития сюжета после завершения сюжета, приём составления диафильма, графического и словесного рисования, сравнение иллюстраций разных художников к одному произведению, прием сопоставления персонажа с другим действующим лицом, прием составления рассказа от лица героя, прием драматизации, приём чтения по ролям. Использование данных приемов может быть направлено на формирование таких коммуникативных УУД, как допуск возможности существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с точкой зрения обучающегося, ориентация на позицию партнера в общении и взаимодействии, учет разных мнений и стремление к координации различных позиций в сотрудничестве, формулирование собственного мнения и позиции, умение договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов, адекватное использование речевых средства для решения различных коммуникативных задач, построение монологического высказывания, владение диалогической формой речи.