Приемы работы на уроках русского языка с обучающимися, имеющими ЗПР

Консультация для учителей на тему:

«Развитие речи обучающихся с ОВЗ на уроках русского языка и литературы.»

Учитель-логопед Кузнецова Н.А.

Современный этап развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), характеризующийся интеграцией общего и специального образования 1, предполагает поиск рациональных путей и эффективных форм совместного обучения таких детей с нормально развивающимися сверстниками.

Среди детей с ОВЗ самую большую и разнородную группу составляют дети с задержкой психического развития (далее – ЗПР), характеризующиеся, в силу различных этиологических факторов (органической и/или функциональной недостаточности центральной нервной системы, неблагоприятных условий воспитания и др.), сниженной познавательной активностью, отставанием в общем интеллектуальном развитии, пониженными обучаемостью и умственной работоспособностью, трудностями в организации учебной деятельности и/или поведения, неполноценностью социальных коммуникаций.

Именно дети с ЗПР составляют самую многочисленную группу среди учеников с ОВЗ, обучающихся в массовой школе5. Иллюзорное представление о том, что они относятся к наиболее легкой и «самокомпенсирующейся» категории детей с нарушениями развития (по сравнению, например, с учениками, страдающими расстройствами аутистического спектра, нарушениями зрения или слуха и т.д.), зачастую приводит к игнорированию необходимости создания специальных условий воспитания и обучения, удовлетворяющих их особые образовательные потребности.

Диапазон различий в развитии детей с ЗПР достаточно велик – от детей, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся при получении общего начального образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи 12. Таким образом, при поступлении этих детей в школу, мы можем ожидать разнообразия вариантов их развития:

• развитие ребенка приближается к возрастной норме и позволяет ему обучаться в обычной среде, но при этом требуются наблюдение за его учебным поведением, школьной адаптацией и своевременная психолого-педагогическая поддержка;

• развитие ребенка по многим характеристикам не приближается к возрастной норме, но при этом определяется перспектива сближения с ней в условиях специального обучения;

• развитие ребенка явно и основательно отстает от возрастной нормы и вероятность сближения с ней может быть определена только в процессе специально организованного обучения.

Различия в развитии поступающих в школу детей определяют и соответствующие различия в содержании и условиях образования. Это предполагает необходимость дифференциации образовательных маршрутов, обеспечивающих охват всех детей с ЗПР образованием, в соответствии с их возможностями и потребностями и, прежде всего, с особыми образовательными потребностями.

Образовательные условия, необходимые для удовлетворения ООП детей:

• комфортное введение ребенка в ситуацию школьного обучения в условиях инклюзии: налаживание эмоционального контакта, формирование у него установки на позитивное отношение к окружающим, трансляция этой установки одноклассникам ребенка с ЗПР;

• специальные занятия по отработке форм адекватного учебного поведения и внеучебных коммуникаций;

• особая пространственная и временная организация образовательной среды и процесса обучения с учетом особенностей деятельности ребенка; отведение ребенку места в классе, обеспечивающего удобный контроль со стороны учителя и минимум отвлекающих факторов;

• создание организационных и мотивационных условий для поддержания продуктивности деятельности;

• подготовка к фронтальной работе на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной инструкции к фронтальной; обеспечение непрерывного контроля становления учебно-познавательной деятельности, продолжающегося до появления самостоятельности в выполнении учеником учебных заданий;

• использование, наряду с общими, специальных методов, приемов и средств обучения, с учетом возможных парциальных трудностей в овладении предметными знаниями и особенностей обучаемости данной группы детей с ЗПР;

• обязательное дополнение программы «академических знаний» полезными жизненными компетенциями;

• использование, наряду с общими методами, специальных приемов и средств, а также организационных условий, позволяющих выявить достижения и трудности ребенка при освоении образовательной программы и его продвижение в расширении сферы жизненной компетенции;

• занятия со специалистами, направленные на компенсацию недостатков психосоциального развития и коррекцию дисфункций, затрудняющих учебно-познавательную деятельность;

• психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками, семьи и школы;

• мониторинг достижений ребенка с целью уточнения и корректировки образовательного маршрута.

Развитие речи учащихся имеет свой арсенал методических средств, собственные виды упражнений; наиболее важные из них — это упражнения в связной речи (рассказы, пересказы, сочинения и пр.). Они представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, так как в них сливаются все речевые умения и в области словаря, и на уровне синтаксическом, и умение накапливать материал, и логические, и композиционные умения и т. п.

В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родному языку. Это значит, что элементы развития речи вплетаются в канву каждого урока (и не только по русскому языку, но также математике, технологии, изобразительному искусству, во внеклассных мероприятиях).

Во время работы с неуспевающими в массовой школе учителя обычно осуществляют индивидуальный подход. Они стараются выявить пробелы в учебных знаниях ребёнка и восполнить их путём повторения объяснения нового материала, дают дополнительные упражнения, чаще используют наглядные пособия и разнообразные карточки и т.д. Такие меры на отдельных этапах обучения, безусловно, дают положительные результаты. Однако если ребёнок не успевает вследствие задержки психического развития, то достигнутые таким путём успехи в большинстве случаев оказываются лишь временными; в дальнейшем у детей неизбежно накапливается всё больше и больше пробелов.

Это выдвигает необходимость при обучении детей с ЗПР применять особые коррекционно-педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход с учётом характерных для каждого ребёнка затруднений. Учебный материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо приучать ребёнка пользоваться ранее усвоенными знаниями. Известно, что дети с задержкой психического развития быстрее утомляются. В связи с этим их целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. Кроме того, надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъёмом. Этому способствует использование на уроках красочного дидактического материала и игровых моментов. Очень важно говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Таким должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического развития.

Учитывая особенности речевого развития детей, необходимо вести работу в нескольких направлениях:

- работа над звукопроизношением;

- работа над развитием фонематического слуха;

- работа по обогащению словарного запаса детей;

- работа над развитием лексико-грамматического строя речи;

- работа над предложением и связной речью.

Вашему вниманию предлагаются некоторые коррекционные приемы по формированию у учащихся с нарушениями письменной речи навыков учебной деятельности, которые могут использовать как учителя русского языка на своих уроках.

Понимание инструкции тесно связано с развитием коммуникативных навыков в процессе обучения.

УПРАЖНЕНИЯ, направленные на развитие умения

воспринимать словесную или письменную инструкцию

1. «Знакомый — незнакомый»

учащиеся записывают в тетрадях цифры от 1 до 10. Педагог дает инструкцию: «Я продиктую слово или словосочетание. Если вы четко представляете себе этот предмет или понятие, ставьте под цифрой (+), если нет четкого представления (-).

Учитель диктует словосочетания, отдельные слова, в том числе и термины.

В конце работы проводится выборочная проверка, например: «Кто поставил (+) под цифрой 3? Это было понятие "гласные звуки"». Объясните, что это такое».
* Это упражнение полезно проводить 3-4 урока подряд.

2. «Что нового?»

Ученикам предъявляется текст для списывания или читается текст диктанта, в который введена явно новая для детей информация. По прочтении текста педагог задает вопросы: «Что нового вы узнали? Что вам было известно раньше? Откуда вы это узнали?».

* Прием «Что нового?» при анализе текста способствует развитию умения отличать новую учебную инструкцию от прежней, знакомой. (Например, часто бывает, что дети, получив задание писать слова в столбик, пишут их в строчку — это происходит по инерции или потому, что не услышали в инструкции нового.)

3. «Письмо с пропусками».

Педагог дает задание: «Я буду диктовать предложение, а вы записывайте, но вместо буквы О всегда ставьте точку». Таким образом дети записывают 2-3 предложения. Затем педагог предлагает им, например, не писать окончания прилагательных, а ставить вместо них звездочку.
* Прием способствует развитию концентрации и переключения внимания, но основная цель для ученика — саморегуляция деятельности с учетом меняющейся инструкции.

УПРАЖНЕНИЯ, направленные на развитие умения планировать действия по выполнению учебной инструкции и действовать по плану

1. «Определи порядок действий».

Ученики получают карточку со сложной инструкцией к заданию. Нужно ка-рандашом проставить над словами цифры, соответствующие порядку выполнения действий.

Пример:

1 3 2

Прочитай текст. Выпиши найденные тобой существительные с безударными падежными окончаниями.

4 5

В каждом слове выдели окончание, обозначь склонение и падеж.

* учитель напоминает детям, что на уроках математики им встречаются сложные примеры, в которых вычисления нужно совершать в определенном порядке (например, выполнить действия в скобках и с полученным результатом совершить следующее действие). Задание к упражнению в учебнике русского языка тоже может содержать несколько действий. Важно не забыть сделать ни одно из них. А перед выполнением нужно подумать, что следует сделать сначала, а что потом.

2. «Помогите другу».

Составление плана выполнения домашнего упражнения.

Пример:
Спиши, вставляя пропущенные буквы и нужные знаки препинания. Во всех предложениях подчеркни главные члены.

Варианты организации работы:

1. План составляется в процессе беседы с учащимися, причем они аргументируют свои предложения, а педагог записывает пункты плана на доске.

2. Пункты плана в беспорядке написаны на доске, а учащиеся определяют порядок выполнения домашнего задания, аргументируя свои действия.

3. «Составьте алгоритм».

Учащиеся совместно с педагогом составляют алгоритм решения определенной учебной задачи.
Например: алгоритм проверки слова с безударным гласным в корне.

ПРОВЕРКА БЕЗУДАРНЫХ ГЛАСНЫХ В КОРНЕ СЛОВА, КОММЕНТАРИЙ К СХЕМЕ: Чтобы проверить безударную гласную в корне слова, не обязательно перебирать в уме все родственные ему слова. Иногда достаточно просто выде-лить корень, и проверка завершена: дворик — двор.

В слове морской корень не является понятным словом, но произошло оно от слова море. Проверка завершена.

Для проверки слова гора первые два способа не помогают. Изменим форму слова: гора — горы. Проверка завершена.

Для проверки слова удаль предыдущие способы не подходят. Подбираем родственное слово- удаленький. Проверка завершена.

4. «Наш помощник — карта памяти».

Опорный конспект потому и называется опорным, что помогает хорошо усвоить информацию, помогает воспроизвести в памяти пройденное. Различные варианты опорных конспектов объединяет схематичность, яркость исполнения и использование ключевых (основных, самых важных и запоминающихся) слов. Рассмотрим один из вариантов опорного конспекта — карту памяти, которую придумали английские психологи. Такой конспект поможет проделать следующие операции:

• увидеть, как та или иная тема или идея логически разбивается на более мелкие элементы;

• найти связи между отдельными идеями;

• сгруппировать факты;

• увидеть картину (тему) в целом.

Карта памяти

Правописание безударных гласных в окончаниях

* Психологи обнаружили, что именно изогнутые линии, немного напоминающие извилины головного мозга, хорошо помогают запомнить и надолго сохранить в памяти информацию. Когда же мы, составляя схему, заключаем слова в рамки, то, воспроизводя информацию по прошествии нескольких лет, память «выдает» нам рамки, а не их содержание!

* Для лучшего закрепления умений рекомендуется использовать одну и ту же карту памяти на 3-4 уроках подряд, а в дальнейшем к ней следует возвращаться, чтобы вспомнить пройденное.

УПРАЖНЕНИЯ,

направленные на развитие умения осуществлять итоговый самоконтроль

Ученики чаще всего не в состоянии осуществлять итоговый самоконтроль при выполнении письменных работ, их необходимо обучать контролю с помощью специальных методов — планомерно, тщательно, длительно. Важно убедить учеников в том, что самопроверка дает возможность получить за письменную работу более высокую отметку. («Лучше, если учитель найдет в твоей работе исправления, хуже, если он найдет в ней ошибки».)

Целесообразен такой способ самоконтроля, при котором проверка делится на три этапа. На каждом из них внимание ребенка сосредоточено на поиске специфических ошибок и недочетов в письменной работе. Для каждого из этапов разработана памятка, в которой дан алгоритм действий по проверке и перечислены группы ошибок, на которых следует сосредоточиться.

Этапы самопроверки:

I этап — поиск специфических (дисграфических) ошибок в слове, не связанных с усвоением грамматических норм.

II этап — поиск орфографических ошибок в слове.

III этап — поиск пунктуационных, грамматических и смысловых ошибок в структуре целого предложения.

На I и II этапах работы возможно использование вспомогательных приспособлений, позволяющих ребенку вы-делить слово из текста и сосредоточить на нем свое внимание. Таким приспособлением может служить проверочная карточка — прямоугольник из картона размером в половину тетрадной страницы, на верхней и нижней грани которого вырезаны «окошки» для выделения длинного и короткого слова.

1. «Возвращение к началу».

Педагог предлагает ученикам объединиться в пары. Каждая пара получает текст, в котором, как объясняет учитель, допущена

всего одна ошибка в слове — по невнимательности. Чтобы ее найти, нужно воспользоваться карточкой - «проверялкой». Один ученик двигает карточку от конца текста к началу и «ловит» в окошко целые слова. Другой ученик читает «пойманное» слово по слогам точно так, как оно написано. Важно не пропустить ни одного слова и не допускать чтения по догадке. Учащиеся, раньше всех обнаружившие слово с ошибкой, поднимают руки.

2. Ищем «случайные» ошибки (I этап самопроверки).

Работать можно индивидуально или в паре. Действия по проверке текста аналогичны описанным в предыдущем упражнении, но добавляется очень важный компонент — карточка-памятка. Возможность пользоваться карточкой на начальном этапе овладения навыком самоконтроля делает проверку более эффективной, значительно повышает активность детей. Известный психолог П.Я. Гальперин отмечал, что, беря карточку, школьник «получает орудие в собственные руки» и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он является пассивным исполнителем чужих указаний.

3. Ищем орфографические ошибки (II этап самопроверки).

Учащиеся проверяют текст во второй раз, сосредоточиваясь на поиске орфографических ошибок. Сделать это им помогает уже другая карточка-памятка.

4. Проверка предложений (III этап самопроверки). Ребенок проверяет каждое предложение, начиная с первого. Карточка- «проверялка» уже не нужна. Используется только памятка.

* Приведенные примеры памяток рассчитаны на учащихся 5-6 классов.

ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ ПРОБЕЛОВ В РАЗВИТИИ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ.

Предлагаю Вашему вниманию приемы, которые без применения грамматических правил могут помочь избежать ошибок на письме. На первый взгляд, они немного смешны, немного нелепы, но эффект дают очень хороший. Но это достигается только путем тренировок этих приемов на письме.

- ПАДЕЖНЫЕ ОКОНЧАНИЯ

Чтобы правильно написать окончание существительного в предложении, ребенок, если не делает это автоматически, должен определить склонение, поставить вопрос к слову, вспомнить, какое окончание у этого падежа. Для одних это не составляет никакого труда, для других становится препятствием. Отсюда у детей много ошибок на падежные окончания.

Вот один из способов облегчить эту задачу ребенку. Но помогает не сразу, а после тренировки.

- Вы говорите ребенку:

- Есть три слова, которые всегда при тебе: РУКА, ГРУДЬ, ПЛЕЧО (показываете на ребенке). допустим ты пишешь предложение МЫ ЕДЕМ НА МАШИНЕ и не знаешь, какую букву написать в конце слова МАШИНА. Как ты думаешь, к какому слову из трех (твоих) слов подходит слово МАШИНА? она моя - к слову РУКА. Смело подставляй в своем предложении вместо слова МАШИНА слово РУКА. Получается Я ЕДУ НА РУКЕ, ясно слышится в конце слова Е, значит и в слове МАШИНЕ пишешь Е.

Тоже самое и с другими словами:

ДОМ СТОИТ НА БОЛОТЕ (ДОМ СТОИТ НА ПЛЕЧЕ).

Я СКАЧУ НА ЛОШАДИ. (Я СКАЧУ НА ГРУДИ).

Конечно, вначале будет непросто использовать эту «подмогу». Но, потренировавшись, какое-то время, она станет «палочкой-выручалочкой» для ваших детей.

- ПРИСТАВКА И ПРЕДЛОГ

Теоретически дети знают, что предлоги пишутся раздельно со словом, а приставка слитно, но на практике определить, где приставка, а где предлог дети затрудняются, так как не могут усвоить обычный способ проверки: «между предлогом и словом можно вставить другое слово». Мы предлагаем подойти с другой стороны. Для начала нужно научить детей определять какая это часть речи: существительное или глагол.

Для этого объясните ученикам, что существительные можно нарисовать –ДОМ, СТОЛ, КОШКА и т.д., а глаголы нарисовать нельзя –ЕХАЛ, ЕСТ, ИДЕТ. Предложите задание, для проверки, поняли ли Вас ученики: на доске нарисовать слова, которые Вы им диктуете (существительные и глаголы вперемешку).

Вероятно Вы столкнетесь с тем, что слово ЕХАТЬ, дети изобразят как велосипед или машина. Необходимо объяснить, что ученик нарисовал ВЕЛОСИПЕД, МАШИНУ – т.е. существительные. После того, как ученики поймут, что существительные можно нарисовать, а глаголы нет, объясните им, что предлог вы напишите отдельно, если слово можно нарисовать, и приставку слитно, если слово нарисовать нельзя.

Затем нужно время для тренировки, причем мы не пользуемся школьным способом нахождения предлога. так как ученикам он до сих пор не помогал. Вот в каком порядке, постепенно увеличивая сложность задания, можно проводить тренировки с применением мяча:

1. предлагаете слова без предлога, т.е. глаголы, ученики отвечают можно нарисовать или нет.

2. предлагаете слова с предлогами, т.е. существительные, ученики отвечают, слитно пишем или раздельно. На первых этапах не используйте слова с абстрактным значением МОРОЗ, РАДОСТЬ.

3. предлагаете существительные и глаголы по очереди, ученики отвечаю - пишем раздельно или слитно.