Преодоление задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста в условиях дома ребенка

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО» в г. ИЖЕВСКЕ

На правах рукописи

Кафедра педагогики

ОВЧИННИКОВА ТАТЬЯНА СЕРГЕЕВНА

Преодоление задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста в условиях дома ребенка

050715.65 - логопедия

Выпускная квалификационная работа

Допущена к защите Зав. кафедрой педагогики _______________________ протокол № ____ от ________2014 г.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент И.А. Гришанова

Ижевск 2014

Оглавление

Введение……………………………………………………………………...		3
Глава 1.	Теоретический аспект проблемы развития речи детей младшего возраста
1.1.	Современное состояние проблемы задержки речевого развития у детей младшего возраста……………………...…...	7
1.2.	Особенности психо-речевого развития детей-воспитанников дома ребенка…………………………………………………….	16
1.3.	Меры предупреждения депривационных нарушений речевого развития у детей младшего дошкольного возраста...	23
Выводы по первой главе…………………………………………………….		30
Глава 2.	Опытно – экспериментальная работа по преодолению задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста
2.1.	Экспериментальная программа преодоления задержки речевого развития у младших дошкольников …..…………….	32
2.2.	Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования…………………………….	60
2.3.	Результаты экспериментального исследования…………...…..	65
Выводы по второй главе……………………………………………………..		75
Заключение………………………………………………………………......		76
Библиографический список………………………………………………		79
Приложения………………………………………………………………….		84

Введение

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Выдающиеся педагоги и психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М. Монтессори и др.) давно показали важность раннего возраста, охватывающего сензитивные периоды целого ряда функций в психическом развитии ребенка, то есть те периоды, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под их влиянием.

Преодоление задержки речевого развития ребенка, особенно в учреждениях закрытого типа, таких как дом ребенка, становится все более актуальной проблемой социальной педагогики России. В значительной мере это связано с тем, что более поздние периоды жизни ребенка - дошкольный и школьный - уже, можно сказать, педагогически освоены.

Что же касается периода от рождения до 3-х лет, он остается, в основном, в ведении медиков. А их занимает, прежде всего, здоровье детей, их физическое благополучие, а не сенсорное, умственное, речевое и эмоциональное развитие.

Нельзя не сказать о том, что специалистов для работы с детьми такого возраста до недавнего времени нигде в стране не готовили.

Крайне недостаточно литературы с рекомендациями по раннему воспитанию детей с нарушениями развития.

Важнейшей причиной актуальности проблемы преодоления задержки речевого развития является то обстоятельство, что во всех странах число новорожденных детей с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья достигает 85% новорожденных.

Нельзя забывать и о реальной ситуации: в России более полумиллиона детей находится в домах ребенка и в дошкольных детских домах, являющихся учреждениями закрытого типа. Психолого-педагогическая и коррекционная работа с такими детьми должна проводится в системе этих учреждений, что требует разработки соответствующих специальных программ и методов обучения.

Несмотря на острую актуальность проблемы преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста, в настоящее время недостаточно разработаны и систематизированы программы, методы и диагностический материал, рассчитанный на работу с детьми этого возраста.

Окружающая ребенка действительность - предметы обихода, люди, животные, картины, игрушки, природа - предоставляет богатый материал, который должен быть использован для расширения детских восприятий и обогащения речи.

Знакомство с окружающим - одно из средств развития словаря детей младшего дошкольного возраста.

Возникает противоречие между необходимостью преодоления задержки развития речи у детей младшего дошкольного возраста и отсутствием программы целенаправленного ее развития в условиях дома ребенка.

Проблема исследования: как организовать работу по преодолению задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста в условиях дома ребенка?

Объект исследования: процесс преодоления задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия, способствующие преодолению задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста, находящихся в доме ребенка.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможность преодоления задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста в условиях дома ребенка.

Гипотеза исследования: у детей младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в доме ребенка, процесс преодоления задержки речевого развития будет осуществляться эффективно при условии осуществления продуктивного взаимодействия между взрослым и ребенком.

С учетом цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить причины задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста.

2. Определить меры предупреждения депривационного нарушения речевого развития у младших дошкольников.

3. Разработать и апробировать экспериментальную программу преодоления задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста в условиях дома ребенка.

Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Теоретические – изучение и анализ педагогической и психологической литературы.

Эмпирические – наблюдение, беседа, изучение документов, педагогический эксперимент.

Математические – статистические методы обработки эмпирических данных.

Теоретическая основа исследования: положение о единстве законов нормального и аномального развития (Т.А. Власова, JI.C. Выготский, В.И. Лубовский и др.), теория о взаимосвязи речи и других высших психических функций (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); положения теории о закономерностях речевого онтогенеза (В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев, Ю.А. Разенкова, Т.Н. Ушакова и др.); теория деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); идея опоры на различные анализаторы в процессе речевого развития (В.И. Бельтюков, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия и др.).

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы преодоления задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста. Данные исследования могут быть полезны логопедам и воспитателям, работающим в доме ребенка.

Опытно - экспериментальная база исследования: Республиканский детский дом, г. Ижевск

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающих 74 источника, и 4 приложений. Материал изложен на 107 страницах, содержит 7 таблиц, 6 рисунков.

Глава 1. Теоретический аспект проблемы развития речи детей младшего дошкольного возраста

1.1. Современное состояние проблемы задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста

Развитие национальной системы специального образования во все исторические периоды непосредственно связано с социально-экономическими условиями в данной стране, политикой государства по отношению к людям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования и прав человека, состоянием дефектологической науки как интегрированной области научных знаний на стыке медицины, психологии и педагогики.

Особую чувствительность к звуковой, смысловой и грамматической стороне слова детей младшего дошкольного возраста отмечали многие  исследователи. Они подчеркивали, что в этот период происходит становление монологической речи (А.Н.Гвоздев, Н.И.Жинкин, Л.Е.Журова, А.В.Запорожец, К.И.Чуковский, Ф.А.Сохин, Г.А.Тумакова, Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, и др.) [20,42, 71].

Состояние системы специального образования в период 90-х годов принято определять как кризис государственной системы социального образования и кризис коррекционной педагогики как науки, для которого характерны следующие явления [19]:

• социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом;

• охват системой социального образования лишь части нуждающихся детей;

• жесткость и безвариативность форм получения образования;

Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 4 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействия на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий [21].

Методология и теоретические основы решения поставленных задач признаются зарубежными специалистами крупными достижениями не только российской, но и мировой специальной психологии и педагогики.

По мнению исследователей, роль науки в ближайшее десятилетие состоит в решении различных задач, направленных на целенаправленное преобразование базы развития бесспорных достижений дефектологической науки и практики [6, 9, 18, 22]:

• поддерживать и развивать функционирующую государственную систему специального образования за счет введения инноваций, методов в рамках существующего содержания специального образования;

• целенаправленно проводить переподготовку кадров, поддерживая такой уровень профессиональной компетенции кадров в ведущих специальных образовательных учреждениях страны, который может обеспечить максимально возможное качество обучения ребенка с отклонениями в развитии;

• обобщить результаты многолетних экспериментов по ранней (от 0 до 3-х лет) психолого-педагогической коррекции детей с различными нарушениями с целью создания государственной системы комплексной диагностики и коррекции нарушений различных категорий, начиная с первых месяцев жизни.

Вплоть до последних лет в России обследование младенцев вообще и младенцев риска в частности, характеризовалось [49]:

• приоритетом медицинских служб, отсутствием педагогической, психологической, социальной работы;

• недостатком методов диагностики и определения уровня функционального развития младенцев, отсутствие системы раннего обнаружения младенцев риска;

• недостатком новой литературы в области развития младенцев;

• отсутствием системы подготовки педагогов (в том числе, специальных педагогов) и психологов для детей младшего дошкольного возрста.

Вплоть до настоящего времени, университеты и педагогические институты готовят специалистов для работы с детьми в основном с трех лет.

Таким образом, поставлена задача в государственном масштабе, осуществить программу ранней помощи детям. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность сгладить имеющиеся недостатки в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка. Результаты отечественных и зарубежных научных исследований и практики со всей очевидностью показывают, что раннее выявление и комплексная коррекция отклонений в развитии, начатая с первых лет жизни ребенка, позволяют предупредить появление вторичных и третичных нарушений, скорригировать уже имеющиеся трудности и в результате значительно снизить степень социальной недостаточности детей с отклонениями в развитии, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития.

Особенностям развития детей младшего дошкольного возраста посвящены исследования Н.М. Аксариной, В.Г. Алямовской, Л.С. Выготского, В.С. Мухиной, Б.Д. Эльконина и др. [72, 6, 42, 9, 2].

По мнению Б.Д. Эльконина, дошкольный возраст 3-4 лет является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований [71].

Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осуществляется посредством координированной работы мыщц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Произнесение речевых звуков происходит благодаря работе артикуляционного отдела [19].

Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мыщц, регулируется центральной нервной системой. Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном полушарии мозга. Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка [19].

Знание анатомо-физиологических механизмов речи, то есть строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет, во-первых, представлять сложный механизм речи в норме, во-вторых, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии, и, в-третьих, правильно определить пути коррекционного воздействия.

Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга.

При нормальном речевом общении детей с окружающими речевые связи образуются путем подражания и упрочиваются путем рефлекторного повторения – физиологической эхолалии. Для того, чтобы ребенок стал говорить, у него должны достигнуть определенного уровня развития как речедвигательный и слухо-речевой анализаторы, так и органы артикуляции. Это созревание аналитическое и функциональное, они тесно взаимосвязаны.

Согласно исследованиям Ф.А. Сохина, одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами, состоящими из четырех и более слов. В его речи преобладают простые распространенные предложения, но появляются и сложные (сложносочиненные и сложноподчиненные). В предложениях используются однородные члены, существительные и глаголы во множественном числе. В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в их речи появляются краткие причастия [51].

Первый год жизни ребенка рассматривают как доречевой период. Он является подготовительным в развитии детской речи и разделяется на четыре этапа [22]:

• 1 этап (0-3 месяца) характеризуется развитием эмоционально-выразительных реакций;

• 2 этап (3-6 месяцев) – время появления голосовых реакций, гуления, лепета;

• 3 этап (6-10 месяцев) – начало развития понимания речи, активного лепета;

• 4 этап (10-12 месяцев) – время появления первых слов. (А.В. Запорожец, Н.М. Аксарина) [20, 2].

С.Д. Мелешко отмечает, что из звуков кряхтения, натуживания, стона, хныкания уже на первой неделе можно выделить звуки: «кхе, гхх, аф, пм, пб» и другие [37].

В младшем дошкольном возрасте происходят особенно большие сдвиги в развитии, имеющие исключительное значение для формирования психических функций. Ребенок в этом возрасте в связи с развитием моторики, началом ходьбы активно действует с предметами, игрушками, усваивает в известной мере способы употребления различных предметов, что значительно расширяет его познавательный опыт [13].

Особенно интенсивно в этом возрасте развивается речь, которая играет исключительную роль в перестройке, совершенствовании и обогащении средств общения ребенка с окружающим, в восприятии и познании окружающего мира. Развитие речи обуславливает развитие мышления, поскольку слово соотносится с вещами, предметами, действиями. Имеющийся у ребенка уровень развития позволяет выполнить простейшие словесные указания взрослых. В свою очередь уровень развития мышления способствует обогащению словарного запаса и развитию речи в целом [54].

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа), так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики, на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи [31].

С учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются три периода формирования грамматического строя речи [52]:

I период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:

1.Этап однословного предложения (от 1года 3 мес. до 1года 8 мес.).

На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей впечатлений.

2. Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8 мес. до 1 года 10 мес.).

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывает их только интонацией, общностью ситуаций.

II период – период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3-х лет). Этот период включает в себя три этапа [52].

1. Этап формирования первых форм слов (от 1 года 10 мес. до 2 лет 1 месяца).

На этом этапе дети начинают замечать различную связь между словами в предложении и использовать в речи различные формы одного и того же слова.

2. Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).

На начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей.

3. Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет).

На этом этапе закрепляются согласования прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

В период от одного года до пяти лет у здорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексико - грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета [26].

В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному году ребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладеванию развернутой фразовой речью, к пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу - овладеванию письмом и письменной речью. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком [21].

Повышенный интерес к звуковой стороне слова, отмечает М.И. Лисина, помогает ребенку изменять слова по аналогии с другими. Однако такие изменения не всегда удачны. Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, употребляют падежные окончания; несклоняемые имена существительные, при образовании родительного падежа множественного числа существительных, изменяют по лицам даже часто употребляемые глаголы [30].

В этом возрасте, по мнению Т.Б. Филичевой, ребенок еще не способен логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказать о событиях, свидетелем которых он был, толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Его речь все еще носит ситуативный характер. Высказывания ребенка состоят из простых распространенных предложений, часто лишь отдаленно связанных между собой по содержанию. Понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда возможно. Еще нет той развернутости в высказывании, которая характерна для монологической речи [65].

Обязательным условием для полноценного развития ребенка является его нормальная речевая деятельность. Произнесение речевых звуков происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мыщц, регулируется центральной нервной системой. Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном полушарии мозга. Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная центральная нервная система, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения  взрослых с ребенком [67].

Таким образом, к концу младшего дошкольного периода дети общаются между собой и окружающими. В основном усваиваются многие грамматические формы, однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас.

1.2. Особенности психо-речевого развития детей-воспитанников дома ребенка

Дом ребенка является особым учреждением, где воспитываются дети первых трех лет жизни, временно или навсегда оставшиеся без попечения родителей.

Главная задача, стоящая перед коллективом этого учреждения, обеспечить своевременное физическое и психическое развитие детей, подготовить их к жизни в обществе [12].

"Обучение только тогда хорошо, - писал Л. С. Выготский,- когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития" [52, c.106].

Дети, попадающие в дома ребенка, часто имеют плохую наследственность: отягощенность алкоголизмом и наркоманией, врожденную психическую и неврологическую патологию.

Нежеланная беременность приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия между матерью и ребенком во время внутриутробного развития, к нарушению сенсорных связей между ними [5].

Таким образом, биологический фон детей Дома ребенка далек от оптимума. Отягощенная наследственность, неблагоприятное течение антенатального периода, заболевания периода новорожденности, раннее искусственное вскармливание, социальное неблагополучие в семье, нередко длительное пребывание в больнице, как по поводу заболеваний, так и соматически здорового, - все это создает дополнительные трудности в работе по обеспечению всестороннего развития и формирования высокого уровня здоровья детей.

Пешковский также отмечает, что жизненная обстановка играет большую

роль в полноценном развитии ребенка. Для этого она должна быть создана в

соответствии с его возрастом. Строгое выполнение режима дня способствует

хорошему физическому развитию и здоровью [47].

Приходится с сожалением констатировать, что по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития замедлен. Развитие и здоровье имеют ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях детства. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека. Дети позднее начинают ползать, сидеть, ходить, самостоятельно брать в руки ложку, чашку. У них, как правило, имеется недоразвитие как общей, так и мелкой моторики. Для многих характерна сниженная двигательная активность, недостаточная координация движений.

У большинства отмечены «стертые формы госпитализма», что проявляется в сосании пальцев, языка, раскачивания корпуса [16].

Эмоциональный фон снижен. У всех детей снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления. Те предличностные образования или внутренние структуры, которые возникают на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности ребенка, деформированы. У детей хуже возникает привязанность к взрослому, они более недоверчивы, замкнуты, пассивны. У воспитанников второго и третьего года жизни к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержки в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности и др.

Детям свойственна повышенная возбудимость, нервозность, быстрая утомляемость. Поведение на занятиях формируется медленно. Длительность занятий и количество детей на них определяется не столько возрастом, сколько состоянием здоровья детей, уровнем их развития, возбудимостью и выносливостью нервной системы [20].

Замедленно развитие психических процессов - памяти, внимания, воображения, мышления, в результате чего страдает развитие активной речи. Дети дома ребенка реже используют речь в общении со взрослыми, она беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексики. Становление речи растянуто во времени [9].

Существуют различные гипотезы о причинах подобного отставания, но все они сходятся на том, что в основе задержек вербального (словесного) развития этих детей лежит дефицит общения со взрослыми, и, в первую очередь, недостаток эмоциональных контактов с ними.

М. Дамборска изучала весьма подробно развитие проявлений детских чувств, в среде учреждения для грудных детей в зависимости, от возраста и самих различных социальных и практических обстоятельств. Она устанавливает, что наиболее важным источником положительных и отрицательных эмоций являлось присутствие и поведение взрослых [12].

Своевременно и правильно организованное непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослыми способствует переходу к речевому общению. В ходе непосредственных эмоциональных контактов со взрослым у ребенка формируется потребность в общении. В результате этого взаимодействия в первом полугодии наблюдается подстрой вокализации младенца к интонационным способностям взрослого. В конце второго полугодия возрастает интерес ребенка к внешним органам речи взрослого, возникает понимание речи.

Эмоциональное общение со взрослым помогает ребенку принять его требования к овладению речи и создает условия для успешного решения задач усвоения и использования слова [17].

Так, И.А. Залысина сравнивала потребность в сопереживании у старших дошкольников, воспитывающихся в семье и вне семьи. Воспитанники детского дома практически не способны к сопереживанию к окружающим людям. Причем им чуждо как реактивное сопереживание, появляющееся в ответ на чувства других людей, так и инициативное сопереживание – стремление ребенка разделить свое переживание с другими людьми, привлечь их к сопереживанию к нему, ребенку. Семейные дети в экспериментальном исследовании И.А. Залысиной не только искали сочувствия у взрослого и сверстника, но и сами активно откликались на переживания как партнеров, так и персонажей сказок [51].

Речь возникает в условиях ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, сотрудничества между ними. Ситуативно-личностное (непосредственно эмоциональное) общение подготавливает ее появление. Поэтому можно предположить, что все особенности в развитии вербальной коммуникации у детей связаны со спецификой этих двух форм коммуникативной деятельности. Эти изложенные соображения позволили высказать гипотезу о том, что особенности становления вербальной функции у воспитанников закрытых детских учреждений вызваны некоторым качественным своеобразием их общения с окружающими людьми. Проверка

этого предположения была проведена в исследованиях А.Г. Рузской и Т.А. Финашиной [52, 66]. Высказанная гипотеза состояла в том, что особенности развития речи детей в закрытых детских учреждениях, обусловлены задержками перехода от их личностной формы общения к деловой, а также некоторой упрощенностью их реализации. Под эффективными компонентами общения подразумеваются все эмоциональные действия детей, используемые ими в общении со взрослыми (улыбки, смех, ласки и пр.); под деловыми - все контакты, опосредованные предметом.

М.И. Лисина проводила сопоставление становления речи у детей, воспитывающихся в разных условиях (в семье и в закрытых детских учреждениях) и характера их общения со взрослыми. Она считает, что дети, воспитывающие в семьях, контактируют с ограниченным коллективом взрослых (1-2 человека). Эти взрослые и их поведение и требования постоянны. Дети вступают в качественно-однородные эмоциональные отношения. Общение эмоционально насыщено и носит доверительный характер, их взаимодействия адресуются ребенку индивидуально. Дети, воспитывающиеся в семье, практически находятся в постоянном контакте со взрослыми, общаясь с ними по различным поводам: деловым, познавательным, личностным [30].

Дети же, растущие в закрытых детских учреждениях, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными проблемами поведения. Общение с ними менее эмоционально насыщено. Доверительность и интимность связей со взрослыми у ребенка практически отсутствует. Количество и качество взаимодействия персонала с детьми даже в режимные моменты (кормление, переодевание) не соответствует потребности ребенка. Общее количество взаимодействия группового персонала с ребенком минимально, ограничивается минутами сухого взаимодействия в режимные моменты. Состояние самого персонала Дома ребенка оставляет желать лучшего – женщины тревожны, депрессивны. Работа сотрудников этого учреждения в основном характеризуется авторитарным подчинением руководством, отсутствует необходимое взаимодействие между специалистами различных направлений. Воздействия взрослого на ребенка носят, скорее характер групповой отнесенности [15].

Исследователи подчеркивают, главным образом, тяжелые последствия длительной полной депривации, ее драматическое течение, стойкость и глубокое вмешательство в структуру личности, которая затем формируется на значительно сниженном уровне и со сдвигом, в смысле психопатического бесчувственного характера [7, 71, 12].

Поведение детей жестко регламентируется взрослыми: пойди, поставь, прекрати - и приурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка. Анализ исследований показал, что дети, воспитывающиеся в разных условиях, в неодинаковой степени овладевают речью. Так, дети, воспитывающиеся в семье, к 2 годам 6 месяцам в большинстве активно овладевают речью (более 70%), в домах ребенка только около 40%. То есть к активной речи дети, растущие в семье, переходят в конце второго полугодия жизни, а дети из Дома ребенка - в конце третьего полугодия жизни [31].

Жизнь детей в Доме ребенка, подчиненная вербальным (словесным) распоряжениям взрослого, его «командам», требует от детей понимания речи. И оно возникает с относительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Это приводит к значительному временному разрыву между моментами появления понимания речи и активного овладения ею, то есть можно высказать соображение о том, что задержки в развитии речи у детей в доме ребенка связаны не только и не столько с дефицитом общения со взрослыми в целом и с недостаточностью эмоциональных контактов в особенности (хотя они несомненно имеют место и играют определенную роль). А связаны, прежде всего, с общей организацией их коммуникативной деятельности. Это отражается на различных аспектах их общения с окружающими людьми. Эмоциональное общение со взрослыми детей дома ребенка носит характер некоторой чрезмерности и экзальтации из-за неудовлетворенности ребенка в данном общении. Его проявления отличаются во всех рассматриваемых нами возрастных этапах. Ласки взрослого, физические и другие непосредственно-эмоциональные контакты с ним становятся целью разнообразных действий у этих детей. Деловые контакты со взрослым возникают поздно и осуществляются в примитивной форме [17].

По данным Т.В. Гуськова, три особенности отличаются общение воспитанников дома ребенка со взрослыми от общения в семье [11]:

1. Его характеризует упрощенный эмоциональный фон делового взаимодействия. Взрослые не так заинтересованно подмечают все новое и интересное, что научится делать малыш, растущий в доме ребенка, не так живо радуются и огорчаются действиям, не так стремятся к поддержанию его инициативы. Эмоциональность взрослого в значительной степени определяет тон детской активности, что положительно влияет на ее протекание.

2. Общение слабо организует предметную деятельность детей и не взаимодействует с ней. Совместная деятельность детей, растущих в доме ребенка и окружающих, задающая малышу стимулы к подражанию и обучающая его приемам и способам целесообразных действий, ограничена не только по объему, а часто бедна и по содержанию, включая лишь набор довольно примитивных действий

3. Общение ребенка и окружающих содержит обедненное оценочное воздействие. Взрослые достаточно редко оценивают результаты достижений ребенка в предметной сфере. Кроме того, среди оценок преобладают отрицательные, которые к тому же смещены в сферу дисциплинарных моментов жизни ребенка.

Таким образом, речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка. Возраст от 1 до 3-х лет рассматривается как сензитивный период для развития речи. Речь в этом возрасте включена в общение; она формируется и развивается, прежде всего, как средство общения со взрослым. Известно, что основной предпосылкой становления речи в первые годы жизни является высокий уровень мотивации речевого общения. Развитие речи – это по существу, овладение разными способами общения.

Пребывание ребенка в Доме ребенка противоречит основной потребности развития ребенка, а именно: потребности общения с ограниченным и постоянным числом близких и доступных взрослых.

Отклонения в моторном, психическом, эмоциональном, а вследствие этого и речевом развитии детей этого учреждения отрицательно влияет на дальнейшее развитие малыша, формирование личности.

Однако все недостатки развития детей, воспитывающихся в условиях дома ребенка, могут быть смягчены или вовсе устранены при правильной организации систематической коррекционной работы.

Анализ специальной литературы показывает, что назревшая проблема диагностики и коррекции отклонений в развитии детей младшего дошкольного возраста решается в настоящее время на государственном уровне.

Раннее вмешательство позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в общество.

Современная диагностика и организация адекватной ранней коррекционной помощи позволит предупредить вторичные нарушения у детей группы риска.

1.3. Меры предупреждения депривационных нарушений речевого развития у детей младшего дошкольного возраста

Дети воспитывающиеся в условиях дома ребенка – особая категория детей, которая нуждается в специализированных условиях воспитания.

Дети, воспитывающиеся в доме ребенка, могут полноценно развиваться только при условии грамотной организации окружающей коррекционно-развивающей среды. Таким детям необходимо в максимально ранние сроки обеспечить все необходимые условия для полноценного психического развития, своевременного формирования тех или иных возрастных новообразований. Если этого не происходит, ребенок, не приобретая соответствующих его возрасту знаний и умений, постепенно все больше дистанцируется от возрастной нормы. Как отмечает Е.И. Винарская, профилактикой отклонений в развитии у детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка, «…. служит вся атмосфера детского учреждения в форме эмоциональной любовной заботы о малышах. Первейшей задачей всех членов коллектива ….. является формирование у ребенка познавательного интереса к окружающему и потребности в эмоциональном взаимодействии со взрослым» [8, с.96].

Изучению особенностей развития детей, воспитывающихся в детских учреждениях интернатного типа, посвящены, исследования Н.Н.Денисевич, И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, А.М. Прихожан, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, Н.Н. Толстых и др. [52, 42, 49, 59].

Эмоциональная экстравертированность, жизнерадостность, речевая раскованность – это те качества всех членов коллектива, которые в значительной степени обеспечат нормальное физическое и психическое развитие детей [17].

Многочисленные исследователи (Й. Лангмейер, З. Матейчек, Р.Ж. Мухамедрахимов, Н.М. Щелованов, и др.) делают вывод о том, что качество как социального окружения детей в домах ребенка, так и предметной среды требует глубокого междисциплинарного анализа и соответствующих изменений. Это обусловлено тем, что и социально-коммуникативная, и предметная среда, окружающая детей в домах ребенка неполноценны, и, соответственно, не способствуют нормальному ходу психического развития. Особенно пагубно такая недостаточность коррекционно-развивающей среды воздействует на речевое и эмоциональное развитие воспитанников дома ребенка [25, 17, 39].

Неполноценность социально-коммуникативной среды в домах ребенка и, как следствие, неполноценное общение воспитанников со взрослыми затрудняют психологическое взаимодействие между ребенком и взрослым, нарушают процесс формирования привязанности, а также ход дальнейшего психического развития в целом (в особенности развития речевого и эмоционального). Неполноценность предметной среды оказывает пагубное воздействие на развитие познавательной активности ребенка раннего возраста, которая, как известно, во многом зависит от рациональной организации окружающего пространства и грамотного подбора игрушек [16].

Считаем интересным в данном случае привести результаты исследования Р.Ж. Мухамедрахимова [39]. Исследователем был проведен опрос персонала домов ребенка. Ответы сотрудниц дома ребенка, в котором проводилось исследование, показали, что, с их точки зрения, для улучшения состояния детей требуется не столько увеличение медицинского обслуживания (этот пункт отметили лишь 5% сотрудниц) или специальных педагогических занятий (8%), сколько большее общение и внимание со стороны персонала (57%), наличие близкого, всегда доступного ребенку человека (54%), изменение условий проживания (30%). Среди причин своего недостаточного общения с детьми женщины выделили нехватку времени вследствие занятости основной (согласно Положению о домах ребенка — прежде всего лечебной и педагогической) работой (57%) и нежелание формирования привязанности с ребенком (37%). Сотрудницы считают, что могли бы лучше работать, если бы уменьшилось число детей в группе (76%), младенцев не переводили, при достижении определенного режимом возраста, из одной группы в другую, в новую обстановку и к новым людям (30%) и им предоставили больше самостоятельности, больше доверяли и меньше контролировали (30%). Персонал отмечает необходимость реорганизации системы домов ребенка.

Как отмечает Р.Ж. Мухамедрахимов, ближайшее социальное окружение ребенка должно отвечать по крайней мере двум основным требованиям. Во-первых, это стабильность и постоянство, когда за ребенком постоянно ухаживает одни или несколько наиболее близких людей. Во-вторых, это социальная отзывчивость близких взрослых и соответствие их поведения потребностям развития ребенка. Предполагается, что эти характеристики необходимы для обеспечения нормального развития и психического здоровья ребенка. Однако, как было указано выше, именно эти стороны поведения персонала не соответствуют потребностям детей раннего возраста и требуют особенно пристального внимания при организации жизни детей в домах ребенка [40].

Первые знания об окружающем мире складываются у ребенка в процессе освоения им близлежащего пространства (манеж, территория комнаты, детской площадки и т. п.), поэтому в ранний период детства особенно важна организация предметной среды. Однако, приходится констатировать, что организация предметной среды в домах ребенка во многих случаях не соответствует необходимым требованиям. Можно выделить следующие основные направления преобразования предметной среды в домах ребенка: обеспечение необходимого для развития индивидуальности личного жизненного пространства для каждого ребенка; обогащение предметной среды сенсорными стимулами (слуховыми, зрительными, тактильными); грамотный, адекватный возрастным потребностям подбор игрушек и дидактических материалов [7].

Таким образом, организация адекватной коррекционно-развивающей среды, как социально-коммуникативной, так и предметной, для детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка, приобретает особую значимость, становится необходимейшим фактором для нормального психического развития.

Организуя окружающую среду для воспитанников дома ребенка, в основном придерживаются общих принципов, однако следует помнить, что для данной категории детей предметно-развивающая среда приобретает значительно большую значимость, чем для детей, воспитывающихся в семьях. Основные направления преобразования предметной среды в домах ребенка были рассмотрены выше. Организованная с учетом данных принципов предметно-развивающая среда может оказать значительное стимулирующее воздействие на психическое развитие ребенка: активизировать познавательную активность, способствовать нормализации эмоциональной сферы, содействовать речевому развитию ребенка.

Как отмечает Л.Н. Павлова, в предназначенных для детей помещениях не может быть ничего случайного: подбор игрушек, размещение мебели, оформление — все должно быть продумано и рационально организовано. Важно создавать такие условия, которые бы максимально стимулировали как познавательное, так и двигательное развитие ребенка. Лишних предметов быть не должно, подбор их обусловлен задачами воспитания детей данного возраста [42].

Необходимо позаботиться прежде всего о цветовой гамме комнат, которая должна создавать у детей радостное настроение. Лучше использовать пастельные, мягкие тона, на фоне которых контрастно смотрятся игрушки на полках, предметы, находящиеся в ближайшем от детей окружении. Помещение оборудуется мебелью, не имеющей острых углов, сделанной соразмерно росту и физическим возможностям ребенка. Окружающие предметы располагаются под соответствующим углом зрения малыша, что делает их доступными для обозрения.

Как отмечала Е.И. Винарская, «нужно творчески разнообразить убранство помещений, избегая стереотипной расстановки кроваток, однообразного расположения игрушек и картинок на стенах, унылого однообразия в своей собственной одежде, прическе и т.п. В частности, не годятся для таких учреждений белые халаты обслуживающего персонала. Напротив, разнообразные яркие платья, цветастые косынки и передники, вызывая на себя ориентировочные реакции детей, будут стимулировать их познавательные интересы и коммуникативную активность» [8, с.23].

Нельзя забывать, что недостаточность развития и функционирования моторной сферы может быть одной из причин задержки раннего речевого развития. Поэтому интерьер помещений обязательно оборудуется с учетом возрастающей потребности детей в движениях. Для бодрствования должна быть приспособлена значительная площадь комнаты [42].

Для организации предметной среды, которая могла бы стимулировать физическое развитие воспитанников дома ребенка, компенсировать некоторую нехватку движений, характерную для детей, проживающих в учреждениях закрытого типа, можно с успехом применять рекомендации Л.Н. Павловой [42].

Согласно данным рекомендациям, в групповой комнате ставят горку с тремя - четырьмя пологими ступеньками и скатом. Держась за перильца, дети учатся подниматься по ступенькам. Недалеко от горки располагается подставка для мячей, крупные машины, каталки, тележки. Они способствуют развитию ходьбы, координации движений. Развитию движений помогают надувное бревно, через которое дети любят перелезать, ящичек с невысокими бортами, в который они влезают, плоские цветные крупные палки и кольца для перешагивания и т. п. На потолке рекомендуется сделать шарнирное устройство для подвешивания крупных игрушек, например большого надувного мяча, который легко перемещается при отталкивании, что побуждает ребенка делать первые самостоятельные шаги. Это же устройство используют при подвешивании цветных ленточек, колокольчика, карусели. Желая достать цветную ленточку или позвонить в колокольчик, дети овладевают приемом подтягивания, а иногда в качестве орудия для достижения цели используют и другой предмет— подставляют низенький табурет и влезают на него.

Все эти предметы способствуют развитию разнообразных видов движений, их координации, а главное, помогают так организовать бодрствование детей, чтобы полностью удовлетворить их потребность в движении. Эти упражнения развивают также и умственную активность ребенка: используя один предмет по отношению к другому в качестве орудия, он решает первые практические задачи [42].

Необходимо также оборудовать места для отдыха (банкетки, стульчики, диванчики и пр.), на которые можно положить яркие одноцветные, небольшие подушки. Здесь же находятся мягкие игрушки, особенно привлекательны игрушки большого размера, почти в рост ребенка. На полочках располагаются также игрушки средних размеров.

Особенно привлекают детей живые объекты (птичка в клетке, рыбки в аквариуме). Для воспитанников дома ребенка такие «живые уголки» имеют особое значение. Маленький ребенок, воспитывающийся в учреждении закрытого типа, ввиду ограниченности контактов с окружающим миром, находящимся за пределами учреждения, практически не имеет другой возможности наблюдать за представителями животного мира. К тому же, многочисленные современные исследования доказывают, насколько значительной может быть роль общения с животными для маленьких детей с различными проблемами в развитии. Особенно выраженное воздействие такое «общение» может оказать на эмоциональную сферу воспитанников домов ребенка, кроме того, оно безусловно будет стимулировать познавательное развитие [8].

Для детей младшего дошкольного возраста рекомендуется прямоугольный аквариум, в котором можно содержать крупных рыб, устойчивые крупные клетки с птицами. Дети должны отчетливо видеть питомца, иметь возможность рассмотреть какие у него глаза, рот, хвостик, что он ест, как спит и пр. Недалеко от живого уголка нужно поставить стульчик, чтобы ребенок мог сесть и понаблюдать за животным сам.

Таким образом, можно говорить о резком обеднении среды в закрытых детских учреждениях за счет уменьшения коммуникаций с окружающими людьми (социальная депривация), уплощения эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация), снижения яркости и разнообразия впечатлений, недостаточности внешних развивающих стимулов (сенсорная депривация).

Выводы по первой главе

Овладение речью детьми, воспитывающимися вне семьи, начинается позже, чем растущими в семье; ее становление растянуто во времени, и функционирует она в упрощенном и обедненном варианте. У детей из семьи речь возникает в ее активной и пассивной формах раньше, чем у воспитанников из домов ребенка; становление ее совершается на более коротком отрезке времени, оформление ее высших уровней происходит рано.

Понимание депривированными детьми раннего возраста речи взрослого также имеет свои особенности. Дети, растущие в семье, начинают применять слова вскоре после того, как у них отмечается понимание речи взрослого, далее происходит стремительное, на коротком временном отрезке, усложнение и обогащение активной речи ребенка, а также столь же быстрое повышение уровня понимания речи взрослого. Воспитанники Домов ребенка на начальных этапах овладения речью характеризуются тем, что на длительное время задерживаются на стадии только понимания речи взрослого, не переходя к активному пользованию ею. Первые слова у них появляются при сравнительно высоком уровне понимания речи взрослого. Дальнейшее развитие активной речи и понимания ее идет медленно, растянуто во времени и не достигает высоких ступеней ни в том, ни в другом.

Рассмотренные данные позволяют выделить следующие причины отставания развития речи воспитанников домов ребенка:

1. Раннее снижение лепетной активности и, как следствие, несовершенство артикуляции.

2. Недостаток развития сложных слуховых дифференцировок, чему мешают условия воспитания в домах ребенка - неспокойная обстановка, шум, сенсорная депривация, ведущая к падению нормы слышимой речи.

3. Дефицит речевого общения со взрослым.

4. Недостаточность эмоциональных контактов.

5. Недостаток развития понимания речи.

6. Особенность речевого общения воспитателей с детьми. Речь воспитателей, как правило, не является индивидуально адресованной конкретному ребенку. Вследствие этого она не мобилизует слух детей. Кроме того, речь воспитателей детских учреждений чаще всего является директивным призывом к действию, а не стимулом для ответа.

Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по преодолению задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста

2.1 Экспериментальная программа преодоления задержки речевого развития у младших дошкольников

Целью экспериментальной программы явилось преодоление задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в доме ребенка.

Задачи программы экспериментального обучения:

1. Развитие речевого внимания, понимания речи окружающих и вызывание потребности в вербальном высказывании.

2. Формирование лексико-грамматических средств речи и диалогической формы общения.

3. Привлечение внимания детей к звукослоговой структуре слова.

4. Формирование речи детей во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы детей, а также развитием тонкой моторики.

5. Закрепление и совершенствование вербальных средств общения детей в процессе разнообразных видов детской деятельности.

Коррекционное воздействие в процессе логопедической работы с детьми младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития осуществлялось с учетом следующих принципов:

• принцип максимальной личностной направленности коррекционного воздействия в процессе воспитания детей;

• принцип приоритетной ориентации на нормально развивающиеся функции детей;

• принцип формирования, развития и совершенствования соответствующей возрасту детей формы общения;

• принцип взаимосвязи процесса формирования полноценного речевого общения и поведения ребенка;

• принцип поэтапного развития речи и других высших психических функций детей;

• принцип предметно-практической направленности процесса воспитания;

• принцип постепенного усложнения заданий.

Данные принципы сформулированы и обоснованы с учетом важнейших достижений в области психологии и педагогики. В логопедической работе также использовались все основные принципы дидактики и теории воспитания.

Логопедическая работа с детьми раннего возраста осуществлялась по подгруппам (2-3 человека) или индивидуально. Подгрупповые или индивидуальные логопедические занятия проводились ежедневно. Все занятия организовались и проводились в форме совместной (логопеда и детей) предметной, игровой и других видах детской деятельности. Продолжительность занятий 10-15 мин.

Экспериментальное обучение детей младшего дошкольного возраста строилось поэтапно. На каждом из этапов последовательно решались постепенно усложняющиеся задачи коррекционно-развивающей логопедической работы.

В соответствии с основными задачами логопедической работы в ходе экспериментального обучения выделены пять основных блоков:

I - «Речь: внимание, понимание, потребность» включает серии последовательно ус­ложняющихся игр, заданий, упражнений в контексте совместной деятельности логопеда и детей, целью которых является воспита­ние устойчивости внимания у каждого ребенка по отношению к различным раздражителям (сначала невербальным, затем вер­бальным), уточнение и расширение его возможностей в понима­нии обращенной речи взрослых, а впоследствии и других детей (сверстников и более старшего возраста). Постепенно под воздей­ствием ненавязчивых стимулирующих воздействий логопеда (и под его руководством других взрослых участников эксперимента) в естественных и специально созданных ситуациях общения у ре­бенка усиливается проявление коммуникативных намерений; формируется потребность в вербализации отдельных ас­пектов общения.

II – «Речь и познавательные процессы». Такого рода работа тесно, переплетается с воспитанием ког­нитивных основ общения, чему главным образом посвящены занятия второго блока. Они преследуют цель развития когнитивных предпосылок общения ребенка. Приоритетное значение мы прида­ем развитию ощущений и восприятия (особенно зрительного и слухового), которому принадлежит особая роль в полноценном развитии ребенка раннего возраста. Ведущее направление занятий второго блока — создание сенсорной базы для развития импрессивной и экспрессивной речи ребенка.

III – «Вербальные средства общения». Основной задачей этого блока занятий мы считаем фор­мирование и развитие вербальных средств общения во взаимо­связи с невербальными (экспрессивно-мимическими, наглядно-действенными) средствами коммуникации. Роль их на разных этапах коррекционно-развивающего воспитания меняется. На начальных этапах взаимодействия с неговорящими детьми мы, по­ощряя стремление ребенка к общению, удовлетворялись его невербальными реакциями на стимулирующие воздействия взросло­го и расширяли их диапазон и возможности, одновременно воспитывая адекватные формы поведения детей в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Постепенно с развитием у детей потребности в реализации своих коммуникативных намерений помощью речи мы разнообразными методами и приемами фор­мировали у них вербальные средства общения, используя лексико-грамматический материал тем, доступных ребенку раннего возраста. Нами подробно разработан вербальный материал, используемый на занятиях данного блока.

IV – «Слово и речевые звуки». Занятия четвертого блока направлены на воспитание у детей избирательного внимания к слову и речевым звукам, и включают последовательное формирование действий различения и правильного произношения доступных речевых звуков и слов, включающих эти звуки. Проводимые логопедом занятия данного типа способствуют воспитанию правильных артикуляторных и акустических образов речевых звуков у детей экспериментальной группы, развитию фонационного дыхания и голоса детей. С этой целью используются разработанные нами комплексы игр, заданий и упражнений

V – «Речь и детская деятельность». Последний из выделенных нами блоков занятий имеет интегративный характер, поскольку; содействует развитию, закреплению и совершенствованию речевых действий, которым дети обу­чатся в процессе занятий других блоков. С этой целью используются возможности, прежде всего, предметной, игровой, а также изобразительной, конструктивной и элементов трудовой деятель­ности.

На протяжении всего периода коррекционно-развивающего воспитания в течение недели проводятся, как правило, занятия каждого из блоков (не более одного в день; последовательность их может изменяться в соответствии с конкретной ситуацией разви­тия детей).

Взаимодействие логопеда с детьми проис­ходит в рамках щадящей, но не истощающей стимуляции речевого и общего психического развития детей, строится на основе современ­ных психолого-педагогических рекомендаций, модифицированных нами с учетом особенностей контингента группы и специфики коррекционной работы (адекватная возрасту ребенка пространственная позиция взрослого в ходе общения, достижение «встречи взглядов» и удержание взгляда ребенка, использование возможностей кратко­временных, но неоднократных взаимодействий педагога с ребенком в разнообразных коммуникативных ситуациях в течение дня и др.) и напоминает по своему характеру взаимодействие матери и ре­бенка (в самых благоприятных для ребенка проявлениях).

Направления и содержание индивидуальных логопедических воздействий выделяются в зависимости от результатов обследова­ния ребенка в начале обучения, а также соотносятся с тематиче­ской направленностью выделенных нами основных блоков лого­педической работы.

Во временном и содержательном плане условно выделяется три этапа логопедической работы. На каждом из этапов последовательно решаются постепенно усложняющиеся задачи коррекционно-развивающей логопедической работы в соответствии с обозначенными основными направлениями.

Трудности начального периода логопедической работы не­редко связаны с необходимостью установления устойчивого эмоционального контакта с каждым из практически неговорящих малышей экспериментальной группы. Преодолеть проблемы данного периода помогает, прежде всего, бережное, заботливое и индивиду­ально-ориентированное отношение всех взрослых участников эксперимента к каждому из малышей, которое основано на всесторонних представлениях об особенностях речевого и неречевого развития детей экспериментальной группы.

Отбор вербального материала для логопедических занятиях осуществляется с учетом языкового развития ребенка в онтогенезе.

В процессе первого этапа логопедической работы решаются следующие основные задачи:

- воспитание неречевого и речевого внимания, развитие по­нимания одно-двусложных инструкций;

- преодоление неречевого и речевого негативизма;

- вызывание потребности в речевом высказывании;

- стимуляция к появлению первых слов и использованию отдельных слов в роли предложений;

- создание возможностей для реализации ребенком в обще­нии двусловного высказывания;

- стимуляция к появлению первых грамматических отноше­ний между словами.

I блок занятий. Воспитание внимания ребенка начинается в упражнениях и играх, ориентирующих его на выделение и диффе­ренциацию отдельных шумов, неречевых звуков, различение и понимание значений отдельных слов, семантики фраз, интонаций личностно-адресованной речи взрослого. Логопед приучает ре­бенка выполнять односложные инструкции. Постепенно формируются коммуникативные намерения к вербальному высказыванию (сначала однословному, затем двусловному).

II блок занятий. Формируются когнитивные предпосылки появления речевого высказывания. Особое внимание уделяется развитию различных видов ощущений и восприятия (зрительного, слухового, осязательного, вкусового и обонятельного при ведущей роли первых трех). Совершенствуется акт рассматривания пред­метов, расширяются возможности зрительно-двигательных коор­динации, упрочиваются взаимосвязи между зрительным воспри­ятием предмета, действием с ним и его называнием логопедом. Развиваются представления о свойствах предметов (прежде всего форме, величине, цвете), расширяются возможности фонематиче­ского восприятия. Предлагаются практические задачи, решение ко­торых предполагает использование орудийных и соотносящих дей­ствий наглядно-действенной формы мышления. При необходимости в процесс решения мыслительных задач ребенком включается речь взрослого (помощь ребенку в организации целенаправленных дей­ствий), что последовательно стимулирует последующие самостоя­тельные речевые реакции ребенка в аналогичных ситуациях.

III блок занятий. Развитие вербальных средств общения происходит на фоне постоянно расширяющейся когнитивной компетенции и в условиях постепенно формирующейся коммуникативной интенции (намерения). Ненавязчивая стимуляция речи у ребенка осуществляется в условиях предоставления ребенку возможности выбора средств общения (невербальных и вербальных). Установление ус­тойчивого эмоционального и делового контакта с ребенком спо­собствует появлению рядных типов однословной предикации (предикация действия, факта и др.). В конкретных ситуациях вызываются и поощряются первые однословные, а затем и двусловные высказывания ребенка. Постепенно в речевой материал занятий включаются: формы глаголов во втором лице единственного числа повелительного наклонения; инфинитив; глаголы настояще­го времени 3-го лица единственного числа; ряд падежных форм существительных (винительного с окончанием -у; именительного множественного числа с окончаниями -ы, -и), существительные с суффиксами уменьшительности; некоторые прилагательные (обозначающие форму и цвет - большой, маленький; красный, синий, зеленый, желтый), некоторые личные и иные виды местоимений, наречия, другие части речи (где, там, хорошо, вот, надо, не надо). По мере расширения речевых возможностей детей логопедом стимулируется появление в их речи согласования форм именительного падежа существительных с глаголом, приглагольного подчинения и других грамматических отношений. Работа ведется с использованием материала лексических тем «Кто рак разговаривает?» («Как животные подают голос?»), «Наши игрушки», «Мы разные, но похожие» («Части тела»), «Что бывает осенью?».

IV блок занятий. В игровых ситуациях формируются и развиваются первые практические представления детей о звуках и, словах. Применяется речевой материал, включающий гласные А, О, У, И. Логопед приучает детей правильно произносить гласные и их сочетания изолированно (с использованием приемов соотнесения звуков и звукокомплексов с предметами и предметно-игровыми ситуациями) и в составе слова, дифференцировать их на слух (в словах) и в произношении. Развивается физиологическое и фонационное дыхание у детей.

V блок занятий. В процессе различных видов детской деятельности закрепляется тот материал логопедических занятий первых четырех (в первую очередь третьего) блоков, который вызывает наибольшие трудности у детей. Приоритетное значение на данном этапе принадлежит предметной деятельности. Формирование и развитие тонких движений пальцев рук («пальчиковая гимнастика», выполнение соответствующих упражнений, зада­ний). Использование совместной со взрослым практической деятельности ребенка для стимулирования возникновения и развития его потребности в вербальном высказывании составляет ведущее направление занятий на данном этапе. Стимулируется вербализа­ция отдельных игровых действий, включаемых впоследствии в сюжетно-отобразительную игру.

Занятия на втором этапе обучения стимулируют дальнейшее развитие речевых возможностей детей. Данный этап предполагает решение следующих основных задач:

- развитие понимания двусложных инструкций, доступных по возрасту текстов (коротких стихов, сказок, рассказов);

- формирование умения составлять предложения из 2-3-4 слов;

- развитие участия детей в несложном диалоге;

- стимуляция усвоения (понимания и употребления) отдель­ных падежных и предложно-падежных форм существи­тельных, глагольных форм, личных местоимений, некото­рых наречий.

I блок занятий. Основной акцент переносится на развитие ре­чевого внимания и адекватного речевого поведения в процессе общения ребенка со взрослыми и детьми. Стимуляция субъектно-субъектных отношений между ребенком и педагогами, родителя­ми, другими взрослыми, детьми. Создание условий для формиро­вания у детей понимания и умений выполнять двусложную рече­вую инструкцию. Формирование потребности в расширении со­держания (и соответственно объема) вербального высказывания.

II блок занятий. Расширяются возможности использования вербальных средств общения в процессе совместного со взрослым комплексного обследования предметов. Использование внешних ориентировочных действий (примеривания, затем зрительного со­отнесения) для выбора предметов по их признакам. Развитие за­поминания (главным образом непроизвольного) доступного рече­вого материала. Продолжение работы по развитию наглядно-действенных форм мышления.

III блок занятий. Приоритетное направление - развитие диалогической речи. С этой целью используется ряд специальных приемов: образцы диалогов («взрослый-игрушка»), введение дополнительного коммуниканта (игрушка, сказочный персонал, куклы бибабо и т.п.), разнообразные типы вопросов (педагогов, дополнительного коммуниканта) и другие. Планируется усвоение существительных в форме дательного и творительного падежей, а также существительных, имеющих наиболее часто употребляемые падежные окончания в единственном числе (у, е, а, ом, ой) и во множественном числе (-ы); овладение категорией числа глаголов в изъявительном наклонении, личными формами глаголов (кроме 2-го числа множественного числа); глаголами настоящего и прошедшего времени; субстантивных словосочетаний с прилагательными (формы множественного числа только в начальной форме), всех личных местоимений, некоторых наречий (больше, меньше), предлогов (в, на, у, с). В логопедической работе на данном этапе используется лексико-семантический материал следующих тем: «Любимые фрукты», «Вкусные овощи», «Что мы надеваем?», «3имние сказки», «Что мы едим?», «Какая посуда нам нужна?», «Наш дом и то, что в нем», «Весенние прогулки», «Животные рядом с нами», «Животные в лесу».

IV блок занятий. Продолжается развитие подвижности артикуляционного аппарата детей (серия игр «В гостях у Веселого Язычка», серия заданий «Что я слышу?» и др.) и фонационного дыхания (в игровой форме). Расширение возможностей детей изменять силу и высоту голоса (при использовании в игровых ситуациях произнесения гласных звуков, звукоподражаний, слов и фраз). Дети приучаются правильно произносить согласные М, Д’, Т’, Н’, Б, П, Б’, П’, М’, К, К’, Г, Г’,X, X’ в составе слов несложной звукослоговой структуры, различать их на слух и в произношении.

V блок занятий. Широкое использование предметной деятельности для развития вербальных средств общения детей. С целью закрепления речевых умений детей чаще используются элементы сюжетно-отобразительной игры, задания по изобразительной деятельности и конструированию. Продолжается развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук в процессе разнообразных видов детской деятельности.

В ходе третьего этапа коррекционного обучения решаются следующие основные задачи:

- дальнейшее развитие умений детей использовать простые предложения для общения со взрослым и детьми;

- закрепление использования отдельных словоизменительных парадигм существительных и глаголов, а также простых (по структуре и семантике) словосочетаний;

- расширение возможностей участия ребенка в диалоге;

- стимуляция к составлению и использованию в речи неко­торых видов сложных предложений (с учетом индивиду­альных речевых возможностей).

I блок занятий. Развитие понимания и умений выполнять двусложные речевые инструкции. Расширение возможностей в понимании текстов (стихотворений, сказок, рассказов и т.д.). Вос­питание потребности в использовании инициативных реплик в диалоге. Предоставление детям (и стимуляция) возможностей управлять диалогом.

II блок занятий. Совершенствование возможностей ребенка использовать речь в процессе совместного со взрослым обследо­вания предметов по известным ребенку признакам. Развитие за­поминания потешек, детских стихов. Стимуляция речи у ребенка в процессе решения практических задач, при представлении резуль­тата и условий действий. Включение речи при воспитании пред­посылок воображения (главным образом в игровых ситуациях).

III блок занятий. Дальнейшее развитие диалогической речи. Особое внимание придается стимуляции инициативных реплик детей. Постепенное и последовательное стимулирование вопросов ребенка к логопеду, дополнительному коммуниканту, другому ребенку (сначала по образцу, затем самостоятельных). Развитие вербальных средств общения с использованием лексико-семантического материала по темам: «Кто летает?», «В лесу», «Наш город», «На улице», «На чем ездят?», «Наступило лето». Стимуляция к адекватному использованию основных падежных форм существительных, имеющих «главенствующие» (по А.Н. Гвоздеву) падежные окончания; организация усвоения некоторых форм существительных множественного числа, имеющих онтоге­нетически рано появляющиеся падежные окончания; развитие умения использовать личные формы глаголов изъявительного на­клонения, глаголы настоящего, прошедшего и отдельных форм будущего времени; обучение правильному использованию воз­вратных глаголов, глаголов с некоторыми приставками; постепен­ное обучение согласованию прилагательных с существительными в косвенных падежах; развития умения использовать предложно-падежные конструкции (предлоги в, на, у, с, под, над, за и др.).

IV блок занятий. Занятия по развитию звукопроизносительной стороны речи включают фонетический и речевой материал со звуками Н, Т, Д, В, Ф, В’, Ф’. Дети упражняются в произнесении согласных звуков в составе слов, различать их на слух и в произ­ношении. Развитие фонационного дыхания, голоса, интонации в процессе произнесения слов различной звуковой структуры, словосочетаний, фраз (в игровых ситуациях).

V блок занятий. Занятия данного блока преимущественно используются при закреплении изучаемого детьми лексико-грамматического материала. Учитываются возросшие возможно­сти детей в различных видах детской деятельности (сюжетно - отобразительной игре, лепке, рисовании, конструировании) для закрепления речевых навыков детей. Совершенствуются тонкие диф­ференцированные движения пальцев рук. Особое внимание уделя­ется использованию диалогической речи (элементов ролевой бесе­ды) в условиях сюжетной игры, доступных театрализованных игр. Стимуляция аутодиалогов (в ситуациях «ребенок - игрушки»).

На каждом этапе нами были выделены задачи по развитию речи и эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста.

Этапы работы по развитию речи и эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста.

Первый этап занятий.

Задачи этапа:

1. Ознакомление с окружающим. Работа ведется по следующим лексическим темам: «Части тела», «Игрушки», «Пища», «Овощи, фрукты», «Одежда и обувь».

1. Развитие речи.

А. Понимание речи.

• Учить по слову взрослого находить и показывать в естественных условиях игрушки, предметы одежды, фрукты и овощи.

• Учить выбирать из нескольких предметов то, что просит взрослый.

• Учить выполнять простые указания (давать предмет в ответ на просьбу взрослого, указывать на предмет, о котором спрашивает взрослый).

• Учить узнавать изображения знакомых предметов на картинке.

• Учить понимать слова, обозначающие части тела человека, части лица, бытовые и игровые действия.

• Учить понимать простые по конструкции и содержанию фразы, которыми взрослый сопровождает показ игрушек, свои действия.

• Учить заинтересованно слушать чтение художественного текста (потешки) и активно его воспринимать.

Б. Активная речь.

• Совершенствовать умение ребенка подражать часто слышимым звукосочетаниям и словам.

• Пополнять активный словарь ребенка облегченными (лепетными) словами: ляля, ав-ав, би-би и пр.

• Пополнять активный словарь названиями известных действий (спи, иди, упал и пр.)

• Учить называть предметы, изображенные на картинке.

• Поддерживать и поощрять речевые проявления детей.

В. Слуховое внимание.

• Учить ребенка угадывать направление звука, показывать его.

• Учить соотносить звучание с издающим его предметом.

1. Развитие мелкой моторики.

• Учить ребенка строить башню из двух кубиков.

• Учить держать восковой мелок или фломастер в правильном положении, оставлять на бумаге следы мелка (фломастера), замечать их.

1. Сенсорное развитие.

• Учить ребенка нанизывать большие и маленькие кольца с большим диаметром отверстия на стержень пирамидки.

• Учить нанизывать кольца пирамидки на коническую основу.

• Учить ребенка проталкивать предметы разной формы в соответствующие отверстия.

• Учить складывать матрешку с одним и двумя вкладышами.

1. Развитие эмоциональной сферы ребенка.

• Способствовать бодрому, веселому, активному состоянию ребенка, устранять причины, которые могут вызвать отрицательные эмоции.

• Обеспечить частое возникновение положительных эмоций в процессе общения со взрослым, игр, режимных моментов и пр.

Второй этап занятий.

Задачи этапа:

1. Ознакомление с окружающим. Работа ведется по следующим лексическим темам: «Игрушки», «Овощи, фрукты», «Одежда и обувь», «Мебель», «Животные» (живущие рядом), «Комнатные растения», «Время года» (текущее).

2. Развитие речи.

А. Понимание речи.

• Учить ребенка из нескольких предметов или картинок выбирать то, что просит взрослый.

• Продолжать учить выполнять простые указания, выраженные двумя или тремя словами.

• Способствовать пониманию сюжетов небольших инсценировок, состоящих из 2-3 действий.

• Учить понимать слова, обозначающие признаки предметов: цвет, форму, контрастные размеры.

• Способствовать пониманию предложно-падежных конструкций с предлогами «в», «на».

• Продолжать учить внимательно слушать и понимать содержание потешек, стихотворений.

• Формировать обобщенные представления о предметах и действиях6 учить узнавать и показывать знакомые предметы независимо от их размера и цвета.

Б. Активная речь.

• Побуждать называть изображенные на картинке знакомые предметы облегченными или полными словами.

• Пополнять активный словарь названиями животных, растений, предметов мебели, погодных явлений и пр.

• Приучать ребенка отвечать на вопросы: «Что это?», «Что делает?».

• Учить по подражанию произносить предложения из двух слов.

• Развивать речевое общение, побуждать ребенка переходить от общения с помощью мимики и жестов к общению с помощью доступных речевых средств.

В. Слуховое внимание.

• Учить ребенка определять и показывать направление звучащей игрушки и обозначать его словом «там».

• Учить ребенка различать бытовые шумы, соотносить их с определенными предметами.

• Учить ребенка различать контрастные по громкости звучания звуки (тихие и громкие).

3. Развитие мелкой моторики.

• Учить ребенка переворачивать страницы картонной книжки.

• Продолжать учить держать восковой мелок или фломастер в правильном положении, рисовать каракули.

• Учить вытаскивать, а затем и вставлять «грибочки» мозаики большого размера (диаметр шляпки – 2 см) в отверстия.

4. Сенсорное развитие.

• Учить раскладывать однородные предметы разной величины на две группы.

• Учить раскладывать однородные предметы, резко отличные по форме, на две группы.

• Учить раскладывать однородные предметы более близкой формы на две группы.

5. Развитие эмоциональной сферы ребенка.

Третий этап занятий.

Задачи этапа:

1. Ознакомление с окружающим. Работа ведется по следующим лексическим темам: «Мебель», «Одежда», «Посуда», «Домашние животные и птицы», «Транспорт».

2. Развитие речи.

А. Понимание речи.

• Продолжать учить понимать слова, обозначающие признаки предметов: цвет, форму, контрастные размеры, состояния.

• Учить понимать слова, обозначающие способы передвижения животных, способы питания, голосовые реакции.

• Закреплять и расширять знания детей о животных, предметах мебели, одежды, посуде, транспортных средствах. Учить находить знакомых животных и предметы на картинке.

• Учить рассматривать картинки с простым сюжетом, понимать сюжет, понимать несложный рассказ по картинке.

• Способствовать пониманию предложно - падежных конструкций с предлогом «под».

• Учить понимать слова с суффиксом уменьшительности.

Б. Активная речь.

• Поощрять замену звукоподражательных слов общеупотребительными.

• Побуждать ребенка произносить по подражанию новые слова, предложения из 2-3 слов.

• Побуждать ребенка отвечать короткой фразой на вопросы взрослого.

• Расширять активный словарь ребенка за счет прилагательных, глаголов, местоимений.

В. Слуховое внимание и слуховое восприятие.

• Продолжать учить ребенка определять и показывать направление звучащей игрушки и обозначать его словом «там».

• Учить различать звучание музыкальных игрушек.

• Учить различать тихое и громкое звучание голоса.

• Учить дифференцировать на слух близкие по звучанию слоги (ба-па, ба-бо и пр.).

• Учить различать сходные по звучанию звукоподражания.

Г. Общие речевые навыки.

• Учить ребенка длительному плавному выдоху, контролируя его силу и длительность: учить выдувать воздух через соломинку, поддувать мелкие легкие предметы.

• Учить ребенка правильно артикулировать гласные звуки.

3. Развитие мелкой моторики.

• Учить ребенка строить башню из четырех кубиков.

• Учить ребенка по подражанию рисовать вертикальные линии.

• Учить вставлять друг в друга несколько стаканчиков.

• Продолжать учить вставлять «грибочки» мозаики большого размера (диаметр шляпки – 2 см) в отверстия.

• Учить ребенка перекладывать мелкие предметы (фасоль, бобы и пр.).

4. Сенсорное развитие.

• Учить размещать вкладыши одной формы разной величины в соответствующие отверстия.

• Учить размещать резко отличные по форме вкладыши в соответствующие отверстия.

• Учить размещать более близкие по форме вкладыши в отверстия соответствующей формы.

5. Развитие эмоциональной сферы ребенка.

Четвертый этап занятий.

Задачи этапа:

1. Ознакомление с окружающим. Работа ведется по следующим лексическим темам: «Домашние животные», «Лесные звери», «Птицы», «Явления природы», «Растения».

2. Развитие речи.

А. Понимание речи.

• Продолжать учить понимать слова, обозначающие признаки предметов: цвет, форму, контрастные размеры, состояния, место нахождения предмета, временные и количественные отношения.

• Учить понимать слова, обозначающие способы передвижения человека, его трудовые действия, его настроение, состояния.

• Учить понимать предложно-падежные конструкции с предлогами «у», «с».

• Способствовать пониманию сюжетов небольших инсценировок с игрушками, спектаклей кукольного театра, небольших рассказов о событиях, знакомых ребенку по личному опыту.

• Закреплять понимание простейших причинно-следственных отношений при рассматривании сюжетных и предметных картинок.

Б. Активная речь.

• Развивать потребность выражать свои впечатления словом. Развивать потребность в общении посредством речи.

• Учить рассказывать об изображенном на картинке.

• Обогащать активный словарь ребенка новыми прилагательными, местоимениями, наречиями.

В. Слуховое внимание и слуховое восприятие.

• Продолжать учить ребенка определять и показывать направление звучащей игрушки.

• Учить различать по звучанию тихие и громкие звукоподражания, воспроизводить их.

• Учить различать сходные по звучанию двусложные слова и произносить их.

Г. Общие речевые навыки.

• Продолжать учить ребенка длительному плавному выдоху, с контролем силы и длительности: учить выдувать воздух через соломинку, поддувать мелкие легкие предметы.

• Продолжать учить ребенка правильно артикулировать гласные звуки.

• Учить говорить тихо и громко.

• Учить воспроизводить некоторые интонации, выражающие удивление, радость, неудовольствие, огорчение и пр.

3. Развитие мелкой моторики.

• Учить ребенка строить башню из шести кубиков.

• Учить переворачивать по одной бумажные страницы в книге.

• Учить вставлять друг в друга четыре стаканчика.

• Учить рвать, мять, складывать бумагу, имитируя действия взрослого.

• Учить вставлять «грибочки» мозаики среднего размера (диаметр шляпки – 1 см) в отверстия.

• Продолжать учить ребенка перекладывать мелкие предметы (фасоль, бобы и пр.).

4. Сенсорное развитие.

• Учить ребенка раскладывать однородные предметы, резко отличающиеся по цвету, на две группы.

• Учить раскладывать однородные предметы более близких цветовых тонов на две группы.

5. Развитие эмоциональной сферы ребенка.

Пятый этап занятий.

Задачи этапа:

1. Ознакомление с окружающим. Работа ведется по следующим лексическим темам: «Части тела», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Мебель».

2. Развитие речи.

А. Понимание речи.

Б. Активная речь.

В. Слуховое внимание и слуховое восприятие.

• Учить ребенка различать ритм звучания: частое и редкое звучание металлофона.

• Продолжать учить дифференцировать неречевые звуки, определять по звуку производимое действие.

• Продолжать учить различать близкие по звучанию слова.

Г. Общие речевые навыки.

• Уточнять произношение гласных: А, О, У, И изолированно, в звукоподражаниях, слогах, словах и тексте.

• Продолжать работу по воспитанию плавного длительного выдоха.

• Продолжать работать над силой голоса (учить говорить тихо – громко).

3. Развитие мелкой моторики.

• Учить ребенка рисовать кругообразные и горизонтальные линии, имитируя действия взрослого.

• Учить нанизывать на нить несколько крупных бусин.

• Учить ребенка строить башню из 8 кубиков.

• Учить катать мячи, шарики.

• Учить ребенка закручивать ленту на деревянную палочку.

• Продолжать учить ребенка перекладывать мелкие предметы (фасоль, бобы и пр.).

• Учить находить знакомые предметы в «волшебном мешочке».

• Учить комкать, рвать, складывать бумагу.

• Тренировать мускулатуру руки (выжимать пористые губки)

• Учить ребенка рисовать красками (темы: «Апельсин», «Листья на деревьях» и пр.)

4. Сенсорное развитие.

• Учить соотносить предметы двух заданных форм и величин при выборе из четырех.

• Учить соотносить предметы двух заданных форм при выборе из четырех.

• Учить раскладывать однородные предметы одного цвета на две группы.

• Учить размещать «грибочки» мозаики двух цветов в отверстия столиков соответствующего цвета.

• Учить соотносить предметы двух заданных цветов при выборе из четырех.

• Учить выкладывать цветную мозаику (темы: «Курочка и цыплята», «Домики и флажки», «Елочки и грибочки» и пр.)

5. Развитие эмоциональной сферы ребенка.

Шестой этап занятий.

Задачи этапа:

1. Ознакомление с окружающим.

2. Развитие речи.

А. Понимание речи.

Б. Активная речь.

В. Слуховое внимание и слуховое восприятие.

• Учить ребенка различать ритм звучания: быстрое и медленное постукивание.

• Учить различать высоту голоса.

• Учить различать интонацию, с которой произнесена фраза.

• Продолжать учить ребенка различать и произносить сходные по звучанию слова.

Г. Общие речевые навыки.

• Работать над модуляцией голоса, используя звукоподражания домашним птицам и животным.

• Отрабатывать слитность гласных (2-3 на одном выдохе).

• Продолжать работу над длительностью и плавностью выдоха с использованием речевых звуков.

• Работать над модуляцией голоса (высоко-низко).

• Учить ребенка правильно произносить согласные звуки (М, Н, Б, Т, Д, Н, К, Г, Х) в слогах и словах.

3. Развитие мелкой моторики.

• Учить нанизывать на нить несколько средних бусин.

• Учить резать ножницами.

• Учить составлять разрезные картинки из 2-3 элементов.

• Учить составлять фигурки из счетных палочек по образцу (из 2-3 штук).

• Проводить игры с пальчиками, учить ребенка составлять фигурки из пальчиков («очки», «флажок», «коза», «пальчики здороваются» и пр.)

• Учить рисовать красками по замыслу.

4. Сенсорное развитие.

• Учить группировать предметы по цвету.

• Учить нанизывать бусы, чередуя их по величине, по форме, по цвету.

5. Развитие эмоциональной сферы ребенка.

Перспективный план работы по преодолению задержки речевого развития детей младшего дошкольного возраста представлен в таблице 1.

Таблица 1 – перспективный план работы по преодолению задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста

Сентябрь
Тематическое планирование				ЗАДАЧИ
				Образова -тельные	Коррекцион - ные	воспитательные	речевые
1 неделя	Наша группа			Познакомить детей с групповой комнатой.	Учить детей ориентироваться в групповом пространстве. Знакомить детей с помещениями детского сада.	Развивать чувство любви и гордости за свою группу.	Побуждать детей  к общению с взрослыми и детьми крупы.
2 неделя	Игры и игрушки			Познакомить с игрушками в групповой комнате.	Учить подбирать и группировать предметы по выделенному признаку (цвет, форма)	Учить убирать каждую игрушку на свое место.	Активизировать употребление в речи прилагательных.
3 неделя	Труд помощника воспитателя			Познакомить с трудом помощника воспитателя.	В наблюдениях выделять основные трудовые процессы и их порядок выполнения. Формировать предметные действия: навыки самообслуживания.	Воспитывать уважение к труду взрослых.	Закрепить названия предметов и орудий труда.
4 неделя	Друзья			Упражнять детей в назывании своего имени, фамилии. Учить называть по имени детей группы Закрепить понятия «мальчик, девочка»	Совершенствовать себя как личность через общение с людьми.	Учить доброжелательно относиться к детям и взрослым в детском саду. Развивать эмоциональную отзывчивость.	Формировать словарный запас детей нежными, ласковыми словами.
ОКТЯБРЬ
Тематическое планирование			ЗАДАЧИ
			Образова -тельные		Коррекцион - ные	Воспитательные	Речевые
1 неделя	Учимся знакомиться		Учить детей расширять круг знакомств в детском саду. Формирование понятий «Я и мои друзья»		Учить детей улыбаться, говорить красивые слова. Развивать мимические движения, соответствующие ситуации общения.	Воспитывать доброжелательное отношение к детям и взрослым.	Формировать навыки культуры поведения. Учить детей слушать и отвечать на вопросы детей и взрослых.
2 неделя	Осень		Познакомить детей с осенними явлениями в природе. Закрепить знания об осенней одежде. Учить наблюдать за сезонными изменениями в живой  и неживой природе.		Упражнять в выделении признаков и свойств предметов: листья. Устанавливать различия между наблюдаемыми объектами по величине.	Развивать эмоциональную отзывчивость.	Тренировать в подборе прилагательных к существительному.
3 неделя	Фрукты, овощи		Закрепить знания детей об овощах и фруктах. Закрепить знания о яблоке, груше, банане. Познакомить с отличительными признаками апельсина и лимона.		Учить выделять характерные признаки, обследовать форму с помощью зрительно-осязательных действий	Воспитывать благодарное чувство к природе.	Учить понимать смысл и отгадывать описательные загадки. Побуждать к составлению описательных загадок с помощью взрослого.
4 неделя	Грибы		Формировать представления детей о дарах осени. Дать понятия о ядовитых грибах. Познакомить с отличительными признаками мухомора.		Упражнять в выделении признаков и свойств предметов: грибы. Устанавливать различия между наблюдаемыми объектами по цвету.	Воспитывать эмоциональную отзывчивость. Формировать представления о здоровом питании.	Учить описывать предметы, замечая характерные признаки.
НОЯБРЬ
Тематическое планирование			ЗАДАЧИ
			Образова - тельные		Коррекцион - ные	Воспитательные	Речевые
1 неделя		Транспорт	Познакомить с влиянием сезонных изменений на транспорт		Учить анализировать сложную форму, выделяя основные составные части предмета (грузовая машина). Формировать навыки ориентировки в большом пространстве.	Воспитывать уважение к труду взрослых. Развивать умение имитировать заданный образ, развивать воображение.	Пополнять словарный запас детей о разновидностях транспорта и грузов. Учить правильно использовать предлоги  В, НА, ПОД, ПЕРЕД, ОКОЛО, ЗА.
2 неделя		Дорожная безопасность	Познакомить с трудом водителя. Объяснить основные правила безопасности  передвижения на дорогах. Уточнить понятия «улица»		Провести наблюдение за огнями светофоров, научить называть их. Обучение детей ходьбе по тротуару парами. Наблюдение за движением людей на переходе.	Формировать навыки культурного поведения на дорогах.	Активизировать использование глаголов движения.
3 неделя		Наша одежда	Формировать понятия детей от зимней одежды. Учить соотносить изменения в природе с изменениями в жизни человека. Влияние сезонных изменений на изменения в одежде.		Учить детей следить за своим отражением в зеркале. Учить группировать одежду по структуре материала. Дать понятие о структуре материала и назначении предмета.	Воспитывать аккуратность. Прививать культурно – гигиенические навыки. Учить бережному обращению с одеждой. Учить наводить порядок в своем туалете самостоятельно.	Пополнять словарный запас о зимней одежде. Продолжать тренировать в правильном согласовании существительных и прилагательных.
4 неделя		Труд врача	Познакомить с профессиями врача и медицинской сестры.		Воспитывать интерес к труду врача. Выделять основные трудовые процессы и их порядок выполнения. Учить выделять характерные признаки внешнего вида.	Воспитывать уважение к труду взрослых. Учить проявлять заботливое отношение к заболевшему.	Пополнять словарь детей медицинской терминологией. Учить проговаривать сложные предложения.
			ДЕКАБРЬ
Тематическое планирование			ЗАДАЧИ
			Образова - тельные		Коррекцион - ные	Воспитательные	Речевые
1 неделя		Труд повара	Дать представление о труде повара, о необходимых предметах и орудиях труда повара.		Воспитывать интерес к труду повара. Выделять основные трудовые процессы и их порядок выполнения. Учить ориентироваться в большом пространстве.	Учить детей быть гостеприимными. Прививать навыки культурного поведения за столом.	Тренировать в правильном употреблении предлогов. Активизировать словарь пространственной ориентировки слева, справа, спереди , сзади и т.п.
2 неделя		Зима	Формировать представления о приметах зимы. Учить сравнивать признаки разных времен года. Продолжать формировать умение наблюдать за сезонными изменениями в природе.		Развивать осязательный анализатор. Учить различать, называть качества, свойства предметов: теплый – холодный. Знакомить со свойствами снега.	Воспитывать дружеские чувства к детям и взрослым.	Учить составлять вместе с взрослым короткие повествовательные рассказы.
3 неделя		У кого какие шубки (животные зимой)	Дать представления об «одежде» зверей. Формировать представления о назначении шубок для животных: защищает от мороза, прячет от врагов.		Учить рассматривать сюжетные изображения, соотносить содержание и настроение картины. Учить выделять главные персонажи на картине. Учить узнавать целое по части в предметном изображении.	Воспитывать уважение и чувство благодарности к природе.	Продолжать учить составлять описательные рассказы по предметным картинкам с опорой на образец взрослого.
4 неделя		Наши добрые дела	Учить детей анализировать свои поступки. Формировать представления о правилах, учить осознанно следовать правилам.		Учить рассматривать сюжетные изображения, соотносить содержание и настроение картины. Учить выделять главные персонажи на картине.	Воспитывать умение использовать правила. Развивать эмоциональную отзывчивость.	Учить детей отвечать на вопросы полными предложениями. Тренировать в подборе антонимов и синонимов.

Практический материал занятий представлен в Приложении 4.

2.2. Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования

Целью экспериментального исследования явилась апробация экспериментальной программы преодоления задержки речевого развития у младших дошкольников.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

• определить контрольную и экспериментальную группу детей младшего дошкольного возраста;

• изучить медицинскую документацию;

• провести констатирующий этап обследования детей младшего дошкольного возраста контрольной и экспериментальной групп;

• провести экспериментальное обучение детей

• провести контрольный этап обследования детей младшего дошкольного возраста контрольной и экспериментальной групп;

• оценить эффективность внедрения программы экспериментального обучения.

Эксперимент проходил на базе Республиканского дома ребенка г. Ижевска

Исследование проводилось по следующим этапам: 1 этап – констатирующий; 2 этап – формирующий; 3 этап – контрольный.

Педагогической диагностике предшествует знакомство с данными анамнеза относительно ребенка. Известно, что различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к отставанию в речевом развитии.

Поэтому наша экспериментальная работа проходила в два этапа.

1 этап. Изучение медицинской документации.

Медицинская диагностика детей Дома ребенка включает анализ анамнестических данных, оценку соматического, неврологического и психического состояния, а также знакомство с картами нервно-психического развития детей Дома ребенка.

2 этап. Обследование речи детей младшего дошкольного возраста.

Речевую деятельность мы рассматриваем как сложную многоуровневую систему, составные части которой (фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи). Зависят одна от другой и обуславливают друг друга. Вступая во взаимодействие, они вносят свой специфический вклад в формирование языковых навыков и протекания речевого процесса.

Методика обследования включает наблюдение за игрой и поведением ребенка, контактности ребенка, адекватности его реакций на одобрения и неудачи.

В ходе экспериментального исследования использовалась диагностическая методика Е.А. Стреблевой, Н.В. Серебряковой, Ю.Ф. Гаркуши [12, 14, 15].

1 этап. Изучение медицинской документации

Знакомясь с медицинской документацией воспитанников Дома ребенка, мы также изучили карты нервно-психического развития детей экспериментальной группы, составленные специалистами, работающими с этими детьми.

2 этап. Обследование речи детей раннего дошкольного возраста

Исследование речи детей включает следующие разделы:

1.Обследование импрессивной стороны речи:

• Понимание речи на уровне диалога. (Как тебя зовут? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь играть игрушками?);

• Понимание инструкций (ребенку предлагают выполнить то, о чем его просят; используются однократные инструкции и включающие два взаимосвязанных действия: возьми мяч; дай куклу; брось мяч на пол – всего 10 инструкций);

• Понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки;

• Понимание фраз (перед ребенком выкладываются сюжетные картинки, ребенку предлагается показать картинку, названную экспериментатором – всего 10 фраз);

• Понимание форм единственного и множественного числа существительных (кукла-куклы, мяч-мячи).

2. Обследование экспрессивной стороны речи:

• Диалог (возможность речевого общения ребенка, общая характеристика речи – отсутствует, лепетная, речь отдельными словами, фразовая речь);

• Изучение активного словаря существительные (назвать предметы, картинки по темам «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Животные»);

• Изучение глагольного словаря (назвать по картинкам, что делает мальчик? ест, пьет, спит, рисует и т.д.);

• Изучение возможности ребенка к использованию фразовой речи;

• Употребление форм существительных множественного числа существительных в именительном падеже.

При обследовании речи мы опирались на закономерности развития нормальной детской речи, которые являются для обследователя своеобразным условным эталоном нормы (см. приложение 2).

Через диагностические задания, мы изучили понимание речи, активный словарь, возможность речевого подражания. Кроме того, оценивалась, так называемая, зона ближайшего развития, а именно возможность объединения двух слов в предложении.

Понимание речи взрослого фиксировалось на основании ответных действий или слов ребенка после обращения к нему взрослого, при выполнении словесных инструкций.

Каждое диагностическое задание оценивалось по четырех бальной системе. Шкалы оценок приводятся после описания заданий. Суммарное количество баллов является показателем речевого развития детей младшего дошкольного возраста.

1 Блок. Обследование импрессивной речи. (Задания 1.1-1.5)

Количество баллов, полученных при выполнении заданий, позволяет определить уровень понимания речи ребенком.

Первая группа (5 – 10 баллов) – низкий уровень. Ребенок вообще не понимает речи взрослого, либо ребенок узнает знакомые предметы и животных по их названию, но не понимает слов, обозначающих признаки, действия, выполняет только элементарные инструкции.

Вторая группа (11 – 16 баллов) – средний уровень. Ребенок понимает обращенную к нему речь взрослого, легко находит нужные предметы и выполняет те действия, которые предлагает взрослый, выполняет, как правило, более сложные инструкции.

Третья группа (16 – 20 баллов) – высокий уровень. Ребенок легко и охотно выполняет все инструкции взрослого, понимает значения прилагательных.

2 Блок. Обследование экспрессивной речи. (Задания 2.1-2.5)

Количество баллов, полученных при выполнении заданий (2.1 - 2.5) позволяет определить уровень активной речи малышей.

Первая группа детей (5 – 10 баллов) – низкий уровень. Активная речь детей отсутствует. Ребенок не произносит ни слова. Иногда издает отдельные звуки, либо активная речь этих детей характеризуется отдельными словами, звукоподражаниями, аморфными словами-конями. Фразовая речь малопонятна для окружающих, как правило, аграмматична. Ребенок произносит за взрослым отдельные слова.

Вторая группа детей (11 – 16 баллов) – средний уровень. У них, как правило, имеется собственная речь, иногда фразовая, но фраза малопонятна для окружающих. Ребенок самостоятельно произносит названия знакомых предметов и действий, может составить двусловное предложение.

Третья группа (16 – 20 баллов) – высокий уровень. Речь у этих детей, как правило, фразовая, понятная для окружающих. Ребенок активно пользуется вербальными средствами общения.

Для определения значимости различий между выборками по изучаемым показателям использовался критерий – угловое преобразование Фишера.

2.3. Результаты экспериментального исследования

Результаты обследования речевого развития младших дошкольников экспериментальной и контрольной групп были занесены в протоколы (см. Приложение 3).

Обобщенные результаты исследования представлены в таблице 2, на рисунке 1.

Таблица 2 – Результаты обследования импрессивной речи детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа n = 10		Контрольная группа n = 10		Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	0	0%	1	10%	0,64
Средний	3	30%	5	50%	0,92
Низкий	7	70%	4	40%	1,37

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

Сопоставительный анализ полученных данных показал, что в экспериментальной группе 30% испытуемых находятся на среднем уровне, 70% детей на низком уровне. В контрольной группе детей с низким уровнем речевого развития немного меньше, чем в экспериментальной 40%, так же в контрольной группе с высоким уровнем 10%.

Рисунок 1 – Результаты обследования импрессивной речи детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

В ходе обследования экспрессивной речи были получены данные, представленные в таблице 3, на рисунке 2.

Таблица 3 – Результаты обследования экспрессивной речи детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа n = 10		Контрольная группа n = 10		Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	-	-	2	20%	0,93
Средний	2	20%	3	30%	0,51
Низкий	8	80%	5	50%	0,82

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 2 – Результаты обследования экспрессивной речи детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Сравнивая результаты развития импрессивной и экспрессивной речи, мы видим, что наблюдается неравномерное развитие активной и пассивной речи. Дети хорошо понимают обращенную к ним речь взрослого, но редко способны использовать слова в обращении или пользуются «автономными» детскими словами типа «ав-ав», «ам-ам» и т.п. Преобладание таких слов свидетельствует о задержке речевого развития.

Из рисунка и таблицы видим, что на высокий уровень развития вышли 20% детей. Это говорит о том, что речь малыша соответствует уровню развития речи в норме.

Средний уровень составляют 20% экспериментальной группы и 30% контрольной группы от всех детей. Это говорит о том, что у этих детей отсутствует самостоятельное говорение.

Низкий уровень развития экспрессивной речи имеют 80% экспериментальной группы, 50% контрольной группы детей. Это говорит о том, что эти дети практически не разговаривают сами, вступают в речевое общение только после стимуляции речи взрослым.

После проведения экспериментального обучения была проведена контрольная диагностика. Результаты диагностики импрессивной речи детей на контрольном этапе представлены в таблице 4, на рисунке 3.

Таблица 4 – Результаты обследования импрессивной речи детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа n = 10		Контрольная группа n = 10		Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	1	10%	4	40%	1,68
Средний	3	30%	4	40%	0,48
Низкий	6	60%	2	20%	1,89

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 3 – Результаты обследования импрессивной речи детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента показал достоверные результаты развития импрессивной речи. С помощью критерия угловое преобразование Фишера обнаружены статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами на низком и высоком уровнях речевого развития.

Из данных, представленных в таблице, видно, что в речевом развитии детей экспериментальной и контрольной группы наблюдается значительное расхождение. Речевое развитие детей контрольной группы (40%) соответствует возрастной норме, у остальных детей выявлено отставание в развитии речи: 40% средний уровень и 20% низкий уровень. Во всех трех случаях отставание в развитии речи можно охарактеризовать как незначительное.

У детей экспериментальной группы выявлена совершенно иная картина. У 60 % детей было выявлено значительное отставание в развитии речи, причем во всех случаях отставание затрагивает как пассивную, так и активную стороны речи, 30% составляют дети среднего уровня развития речи и лишь 10% высокого.

В ходе обследование экспрессивной речи были получены данные, представленные в таблице 5, на рисунке 4.

Таблица 5 – Результаты обследования экспрессивной речи детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа n = 10		Контрольная группа n = 10		Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	1	10%	4	40%	1,68
Средний	6	60%	3	30%	1,37
Низкий	3	30%	3	30%	0

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 4 – Результаты обследования экспрессивной речи детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента показал достоверные результаты развития экспрессивной речи. С помощью критерия угловое преобразование Фишера обнаружены статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами на низком и высоком уровнях речевого развития.

Анализируя рисунки видим, что показатели развития импрессивной речи у детей экспериментальной группы выше показателей экспрессивной речи. Таким образом, понимание речи у детей и собственная речь развиваются неравномерно. Во время констатирующего эксперимента мы видели, что дети испытывали трудности на уровне понимания сложных многоступенчатых инструкций. Контрольный эксперимент показал, что дети не испытывают трудности на этапе выполнения простых словесных инструкций, хорошо понимают названия отдельных предметов, игрушек, действий. Улучшились показатели в выполнении сложных логико-грамматических конструкций, хотя они еще не соответствуют норме. С развитием понимания речи у детей начинает развиваться так называемая регулирующая функция речи, то есть ребенок все более и более начинает подчинять свои действия словесной инструкции взрослого.

На основе этих данных можно говорить об эффективности проведенной в экспериментальной группе работы.

Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента наглядно представлен в таблице 6 и на рисунке 5.

Таблица 6 – Результаты обследования импрессивной речи детей КГ и ЭГ после обучения

Уровни	Экспериментальная группа n = 10			Контрольная группа n = 10
	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Угловое преобразование Фишера ()	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Угловое преобразование Фишера ()
Высокий	-	10%	1,84	10%	40%	1,62
Средний	30%	30%	0	50%	40%	0,45
Низкий	70%	60%	0,51	40%	20%	0,98

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 5 – Результаты обследования импрессивной речи детей КГ и ЭГ после обучения

Итак, мы видим, что во время контрольного эксперимента на 20% увеличилось количество малышей, речь которых соответствует нормативным показателям развития импрессивной речи детей раннего возраста.

Происходит интенсивное развитие понимания речи. У ребенка не только резко увеличивается число понимаемых слов, но он начинает действовать с предметами по инструкции взрослого.

Обнаружены статистически значимые различия импрессивной речи детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Таблица 7 – Результаты обследования экспрессивной речи детей КГ и ЭГ до и после обучения

Уровни	Экспериментальная группа n = 10			Контрольная группа n = 10
	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Угловое преобразование Фишера ()	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Угловое преобразование Фишера ()
Высокий	-	10%	1,84	20%	40%	0,98
Средний	20%	60%	1,88	30%	30%	0
Низкий	80%	30%	2,35	50%	30%	0,92

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 6 – Результаты обследования экспрессивной речи детей КГ и ЭГ до и после обучения

Сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента показал достоверные результаты развития экспрессивной речи. С помощью критерия угловое преобразование Фишера обнаружены статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами на низком и высоком уровнях речевого развития.

В процессе коррекционно-логопедической работы значительно улучшились результаты в выполнении диагностических заданий, направленных на обследование экспрессивной речи детей.

На 30% увеличилось количество детей, у которых стала появляться собственная речь, иногда даже фразовая. Сократилось количество безречевых детей, то есть малыши стали пользоваться речью для общения, стала развиваться коммуникативная функция речи, хотя еще в примитивной форме.

Таким образом, сравнительные показатели на констатирующем и контрольном этапах эксперимента отражают положительную динамику в речевом развитии детей экспериментальной группы, что свидетельствует об эффективности предложенной программы преодоления задержки речевого развития у младших дошкольников в условиях дома ребенка.

Выводы по второй главе

Результаты реализации программы экспериментального обучения детей положительно отразились на уровне развития экспрессивной и импрессивной речи.

Дети стали с желанием включаться в решение предметных задач, появилось стремление к самостоятельной деятельности, к получению правильного результата. При выполнении практических задач малыши пользуются практической ориентировкой (методом «проб»).

В процессе экспериментальной работы значительно вырос уровень экспрессивной речи. Дети стали использовать слова и простые фразы для проявления коммуникативных намерений, хотя эта фраза еще малопонятна для окружающих и изобилует аграмматизмами. Объем словарного запаса активного и пассивного словаря стал шире. Малыши с удовольствием выполняют речевые инструкции взрослого, речь для них выступает средством, не только общения, но и регуляции собственных действий.

Неравномерное развитие активной и пассивной речи, преобладание в речи лепетных слов, аморфных слов-корней, простых фраз говорит о недоразвитии речевой функции, то есть о необходимости продолжения коррекционно-логопедической работы.

Дети стали проявлять выраженную активность в общении со взрослым, желание разделить с ним удовольствие от игры, получить его одобрение или помощь, то есть появляется ситуативно-деловое общение ребенка со взрослым.

Заключение

Проведенное исследование посвящено изучению проблемы преодоления задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка.

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения.

Речь является одним из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь сопровождают всю деятельность ребенка. Речевое развитие ребенка в первые годы жизни оказывает значение на всю его последующую жизнь, поэтому речевое развитие необходимо начинать с первых дней жизни ребенка. Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное - значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени.

В ходе экспериментального исследования была разработана специальная коррекционная программа, которая всесторонне развила бы речь ребенка младшего дошкольного возраста.

Анализ эмпирических данных показал, что реализация экспериментальной программы преодоления задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка, способствовала значимому и достоверному повышению уровня развития речи у детей экспериментальной группы. Понимание речи у детей младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка, и собственная речь развиваются неравномерно. Во время констатирующего эксперимента мы видели, что дети испытывали трудности на уровне понимания сложных многоступенчатых инструкций. Контрольный эксперимент показал, что дети не испытывают трудности на этапе выполнения простых словесных инструкций, хорошо понимают названия отдельных предметов, игрушек, действий. Улучшились показатели в выполнении сложных логико-грамматических конструкций, хотя они еще не соответствуют норме. С развитием понимания речи у детей начинает развиваться так называемая регулирующая функция речи, то есть ребенок все более и более начинает подчинять свои действия словесной инструкции взрослого.

В процессе внедрения экспериментальной программы значительно вырос уровень экспрессивной речи. Дети стали использовать слова и простые фразы для проявления коммуникативных намерений, хотя эта фраза еще малопонятна для окружающих и изобилует аграмматизмами. Объем словарного запаса активного и пассивного словаря стал шире. Дети с удовольствием выполняют речевые инструкции взрослого, речь для них выступает средством, не только общения, но и регуляции собственных действий.

Неравномерное развитие активной и пассивной речи, преобладание в речи лепетных слов, аморфных слов-корней, простых фраз говорит о недоразвитии речевой функции, то есть о необходимости продолжения работы по преодолению задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста воспитывающихся в условиях дома ребенка.

В целом, результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что у детей, воспитывающихся в доме ребенка, процесс преодоления задержки речевого развития осуществляется эффективно, при условии осуществления продуктивного взаимодействия между взрослым и ребенком.

Библиографический список.

1. Авдеева Н.Н., Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Воспитание детей раннего возраста. – М.: Просвещение, 1996.

2. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. – М.: Медицина, 1969.

3. Антонов В.В. О роли контакта с матерью в психическом развитии детей // Журнал невропатологии и психиатрии. – 1975. - № 10.

4. Ануфриева А.И., Митюкова О.М. Игры и занятия для малышей. – М.: Горький, 1960.

5. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика - Синтез, 1999.

6. Аскорина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. - М.: Владос, 1981.

7. Брутман В.И. Раннее социальное сиротство. - М.: Академия, 1994.

8. Винарская Е.И. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М.: Феникс, 1987.

9. Голубева Л.Г., Лещенко М.В., Печора К.Л. Развитие и воспитание детей раннего возраста. – М.: Академия, 2002.

10. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

11. Громова О.Е. Обследование речи детей раннего возраста. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / [под ред. Г.В. Чиркиной]. – М.: АРКТИ, 2003.

12. Дети – сироты: консультирование и диагностика развития / [под ред. Е.А. Стребелевой]. – М.: Полиграф сервис, 1998.

13. Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет: Методическое пособие для практических психологов / [под ред. Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова]. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.

14. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / [под ред. Н.В. Серебряковой]. – СПб.: КАРО, 2005.

15. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.- СПб., 2000.

16. Дружинина Л.В. Усилить заботу о детях-сиротах. // Педиатрия.-1985. -№8.

17. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург: 2003.

18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М.: Просвещение, 1973.

19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Если ваш ребенок отстает в развитии. - М.: Медицина, 1993.

20. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формировании детской личности. Принцип развитии в психологии. -М.: Академия, 1978.

21. Землянухина Т.М., Лисина М.И. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте // Возрастные особенности психического развития детей. – М., 1982.

22. Каверина Е.К. О развитии речи у детей первых двух лет жизни. – М.: Владос, 1950.

23. Козлова Е.В. Стимуляция и коррекция психомоторного развития детей первого-второго года жизни. - М.: Академия, 2003.

24. Корницкая СВ. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста ко взрослым // Вопросы психологии. - 1973. - №4.

25. Краузе Е.Н. Логопедия. - СПб.: Академия, 2003.

26. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши.- М., 1999.

27. Левина Р.Е. Основы теории и практики. - М.: Просвещение, 1968.

28. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. - М.: Наука, 1965.

29. Леонтьев А.А. Психология общения. - М.: Владос, 2000.

30. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Мозаика, 1997.

31. Лопухина И.В. Логопедия, речь, ритм движения. - М.: Просвещение, 1999.

32. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений. М.: Дефектология, 1994.

33. Ляксо Е.Е. Развитие речи малыша. – М.: Айрис-пресс, 2003.

34. Лямина Г.М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. – М.: Просвещение, 1964.

35. Максаков А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье. Пособие для родителей и воспитателей. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.

36. Макарова А.К. Овладение слоговым составом слова в раннем возрасте. М.: Вопросы психологии, 1969.

37. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика раннего и дошкольного возраста. – М.: ВЛАДОС, 1997.

38. Мастюкова Е.М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: Просвещение, 2003.

39. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагоги. /Дефектология. - 1996. - № 1. - С. 310.

40. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. – СПб.: Речь, 2003.

41. Мухамедрахимов Р.Ж., Пальмов О.И., Никифорова Н.В., Гроак К., МакКолл Р. Программа раннего вмешательства в домах ребенка (опыт российско-американского проекта в Санкт-Петербурге) // Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям: Материалы конференции. Москва, 18-19 февраля 2003 г. / Сост. Ю.А. Разенкова, Е.Б. Айвазян. – М.: Полиграф сервис, 2003.

42. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985.

43. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Академия, 1995.

44. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. - М.: Аркти, 1987.

45. Пантюхина Г.В. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. - М.: Детство-пресс, 1979.

46. Петрова В.А. Занятия по развитию речи с детьми до трех лет. - М.: Полиграф сервис, 1970.

47. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей – олигофренов.- М.: Просвещение, 1968.

48. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. - М.: Академия, 1990.

49. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Лишенные родительского попечения. - М.: Академия, 1998.

50. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста. Методическое пособие./ Под ред. Е.А. Стреблевой. - М., 1998.

51. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1984.

52. Развитие речи у детей до трёх лет / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской - М.: Эксмо, 2005.

53. Розенгард – Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. – М.: АПН РСФСР, 1963.

54. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Просвещение, 1989.

55. Розенгард-Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста. - М.: Просвещение, 1963.

56. Стребелева Е.А., Браткова М.В. Варианты индивиду­альных программ воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями //Дефектология. 2000. - № 5; 2001. - № 1.

57. Стребелева Е.А., Венгер А.Л., Екжанова Е.А. Специ­альная дошкольная педагогика. - М.: Медицина, 2001.

58. Соботович Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития. Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. - М.: Книга сервис, 1985.

59. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста.- М.: Мозаика-Синтез, 1981.

60. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005.

61. Тонкова - Ямпольская Оздоровительная и воспитательная работа в домах ребенка. - М.: Академия, 1988.

62. Усынина А.И., Мельникова Г.С. Установки по общему и речевому развитию ребенка. Если в семье «особый ребенок». – СПб.: Аркти, 1992.

63. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. - М.: Каро, 2000.

64. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. -М.: Просвещение, 1989.

65. Филичева Т.Б. Основные формы и виды речевых нарушений. Основы логопедической работы с детьми. - М.: Просвещение, 2003.

66. Финашина Т.А., Рузская А.Г. Особенности развития речи у детей, воспитывающихся в разных условиях // Возрастные особенности психического развития детей. – М.: Астрель, 1982.

67. Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. – Л., 1955.

68. Фьюэлл Р.Р., Вэдэзи П.Ф. Обучение через игру. Руководство для педагогов и родителей.- СПб.: Просвещение, 2005.

69. Шерстобитова С. Ю. Комплексное сопровождение детей 2–4 лет с речевыми нарушениями: диагностика, планирование, рекомендации, конспекты занятий, лингвистический материал.- Волгоград: Учитель, 2009.

70. Школьникова Н.Н. Развивающее взаимодействие с детьми раннего возраста // Дефектология. – 1991. – № 4.

71. Штерн, В. Психология раннего детства / В. Штерн. - СПб.: Стиль, 2005.

72. Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. Воронеж. 2005.

73. Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших дошкольников. - М.: Просвещение, 1967.

74. Янушко Е. Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5–3 лет.- Изд.7-е.- М.: Теревинф, 2012.

Приложение 1

Диагностическая методика оценки речевой функции

(по Н. В. Серебряковой) [14]

1. Обследование импрессивной речи

Задание 1.1. Понимание речи на уровне диалога

Цель: выяснить уровень понимания ребенком обращенной к нему речи взрослого.

Оборудование: игрушки (мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Ход выполнения:

Логопед, вступая в контакт с ребенком, стремится определить, доступны ли пониманию ребенка вопросы взрослого, а также побуждает его к общению (доступными ребенку средствами – вербальными и невербальными). Как тебя зовут? Показать тебе игрушки? Какая игрушка понравилась? Любишь играть игрушками? Покажи, где кукла? Как можно играть с этими игрушками?

При затруднениях ребенка в понимании вопросов логопед использует дополнительные наглядные инструкции (жесты, показ предмета и т.п.).

Оценка результатов:

1 балл – не проявляет интерес к игрушкам, не понимает обращенную речь;

2 балла – проявляет интерес к игрушкам, делает попытку действовать после помощи взрослого;

3 балла – проявляет интерес к игрушкам, понимает отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, подчиняется некоторым словесным командам;

4 балла – понимает обращенную речь на бытовом уровне в полном объеме.

Задание 1.2. Понимание инструкций

Цель: определить уровень понимания ребенком словесных инструкций взрослого.

Оборудование: мяч, кукла, ведерко, барабан, карандаш, коробка, машина.

Инструкция: «Возьми мяч. Дай куклу. Неси ведро. Брось мяч на пол. Положи барабан на стул. Убери карандаш в коробку. Возьми у меня карандаш и положи на стол. Подойди к столу, возьми машину. Поставь ее на пол и покатай».

Ход выполнения:

Логопед предлагает ребенку сделать то, что он просит. При необходимости (для удержания внимания ребенка) логопед может вместе с ребенком выполнить те или иные игровые действия с имеющимися предметами.

Оценка результатов:

1 балл – ребенок не реагирует на просьбы и обращения взрослого;

2 балла – ребенок проявляет интерес к игрушкам, после показа взрослого выполняет простые инструкции, типа «дает», «возьми»;

3 балла – проявляет интерес к игрушкам, выполняет только однократные простые инструкции;

4 балла – ребенок правильно выполняет однократные и двукратные инструкции.

Задание 1.3. Понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки

Цель: выяснить возможности детей в понимании существительных, глаголов, прилагательных.

Оборудование: предметные картинки (тетя, дедушка, миска, мишка, мышка, нож, стакан, чашка, кошка, лошадь, груша, помидор, рубашка, варежка, дерево, пирамидка, автобус, руль, стул, ведро, уши, глаза, волосы); сюжетные картинки с изображением различных действий (спит, идет, сидит, ест, пьет, умывается); 2 мяча разного размера (большой и маленький); шары разного цвета (красный, синий, желтый, зеленый).

Ход выполнения:

а) Логопед выкладывает перед ребенком по 2-3 картинки с изображением предметов и предлагает ребенку показать названную им картинку.

б) Логопед выкладывает по 2-3 картинки с действиями, также просит показать то, что он назовет.

в) Логопед кладет перед ребенком два мяча разного размера и просит показать большой, затем маленький мяч. Так же с шарами. «Покажи красный шар, зеленый, желтый, синий» (если ребенок различает и знает названия четырех основных цветов).

Оценка результатов:

1 балл – ребенок не проявляет интереса к картинкам, берет в руки, но не всматривается;

2 балла – интерес к картинкам проявляет, смотрит, показывает некоторые картинки с изображением предметов;

3 балла – показывает предметные картинки, некоторые с изображением действия;

4 балла – показывает предметные картинки, картинки обозначающие действие, признаки.

Задание 1.4. Понимание предложений

Цель: выяснить возможность ребенка в понимании фраз.

Оборудование: сюжетные картинки. (Мальчик идет. У девочки цветы. Дети собирают грибы. Тетя гладит белье. Дедушка читает книгу. Мальчик ведет машину. Девочка пьет из чашки. Дети строят из кубиков. Кошка играет с мячиком. Малыш купается.)

Инструкция: «Посмотри на картинки. Покажи то, о чем скажу».

Ход выполнения:

Логопед кладет перед ребенком по 2-3 картинки и предлагает показать на ту, о которой он скажет.

Оценка результатов:

1 балл – не проявляет интереса к картинкам;

2 балла – интерес к картинкам проявляет, на картинках (девочка, мальчик), показать не может;

3 балла – показывает некоторые простые знакомые действия (идет, купается);

4 балла – с интересом рассматривает картинки, понимает и показывает действия, изображенные на них.

Задание 1.5. Различение существительных единственного и множественного числа

Цель: уточнить возможности ребенка в различении существительных единственного и множественного числа.

Оборудование: игрушки (или предметные картинки): матрешка-матрешки, шар-шары, гриб-грибы, машина-машины, мяч-мячи.

Инструкция: «Покажи то, что назову: матрешка (матрешки) и т.п.».

Ход выполнения:

Логопед последовательно выкладывает сравниваемые предметы и предлагает ребенку показать то, что он назовет.

Оценка результатов:

1 балл – не проявляет интерес к игрушкам и картинкам;

2 балла – интерес к игрушкам и картинкам проявляет, но показывает неправильно;

3 балла – интерес к игрушкам и картинкам проявляет, но правильно показывает только предметы, названные в единственном числе;

4 балла – правильно показывает предметы, названные в единственном и множественном числе.

2. Обследование экспрессивной речи

Задание 2.1. Диалог

Цель: выявить вербальные и невербальные возможности

Оборудование: игрушки (пирамидка, мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Ход выполнения:

Задавая вопросы ребенку, логопед стимулирует его ответы с помощью доступных ему средств общения. Перечень возможных вопросов: Как тебя зовут? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь играть игрушками? Поиграй игрушками. Что ты делаешь? Что можно делать этими игрушками?

Оценка результатов:

1 балл – ребенок вступает в общение, пользуется невербальными средствами (мимика, жесты);

2 балла – общается при помощи лепетных слов, звукоподражаний;

3 балла – вступает в общение, с желанием общается при помощи слов, аморфных слов-корней;

4 балла – общается с желанием, активная речь выражается при помощи фраз.

Задание 2.2. «Назови, что покажу»

Цель: выяснить объем активного предметного словаря.

Оборудование: игрушки, предметные картинки по темам «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Животные».

Ход выполнения:

а) Звукоподражания. Логопед задает вопросы ребенку, при необходимости использует игрушечных животных (или изображения животных): «Как лает собачка? Как кричит петух? Как мяукает кошка? Как тикают часы? Как мычит корова? Как кричит коза? Как хрюкает свинья?»

б) Существительные. Логопед предлагает ребенку назвать предметные картинки по темам.

Оценка результатов:

1 балл – проявляет интерес к игрушкам, но не произносит никаких звуков, даже после стимуляции речевой активности;

2 балла – проявляет интерес к игрушкам и картинкам, старается произнести звуки, звукоподражания после стимуляции речевой активности;

3 балла – проявляется активный интерес к игрушкам, картинкам, пользуется звукоподражанием, лепетными словами, использует в речи аморфные слова-корни;

4 балла – проявляет активный интерес к картинкам, игрушкам, предметный словарь в норме.

Задание 2.3. «Скажи, что делает»

Цель: изучить наличие глагольного словаря, то есть называния слов-действий.

Оборудование: картинки с изображением действий, знакомых детям из опыта. (Играет, рисует, купает, поливает, моет, сидит, кормит).

Ход выполнения:

Логопед предлагает ребенку рассмотреть картинки с изображением различных действий и ответить на вопросы: «Что делает мальчик, девочка, дети, собачка?».

Оценка результатов:

1 балл – проявляет интерес к картинкам, но не произносит звуков;

2 балл – проявляет интерес к картинкам, рассматривает, но действия не называет, старается произнести отдельные звуки;

3 балла – проявляет активный интерес к картинкам, но называет только предметы, пользуется существительными;

4 балла – проявляет активный интерес, называет действия.

Задание 2.4. «Игра и зайкой и мишкой»

Цель: выяснить возможности ребенка к использованию фразовой речи.

Оборудование: игрушки – зайка и мишка.

Ход выполнения:

Логопед предлагает ребенку поиграть с зайчиком и мишкой. Вначале взрослый показывает разные действия с игрушками: зайка прыгает, бегает; мишка медленно идет, топает, спит, танцует. Затем логопед демонстрирует ребенку действия с игрушкой, просит его назвать это действие: «Назови, что делает зайка». «Назови, что делает мишка».

Оценка результатов:

1 балл – ребенок не вступает в общение, не произносит никаких звуков;

2 балла – ребенок пользуется звукоподражаниями, словами эмболами, фраза состоит из одного слова;

3 балла - использует в речи 2-х словесные предположения;

4 балла – в речи ребенка присутствует фразовая речь 3-х – 4-х словные предложения.

Задание 2.5. «Я назову, и ты назови»

Цель: выяснить возможности ребенка в использовании в речи некоторых грамматических форм, то есть единственного и множественного числа существительных в именительном падеже.

Оборудование: предметные картинки с изображением нескольких однородных предметов. (кукла – куклы, мяч – мячи, шар – шары, кубик – кубики, стол – столы, носок – носки)

Ход выполнения:

Логопед предлагает поиграть в игру: «Я назову одну картинку, а ты – другую».

Оценка результатов:

1 балл – ребенок не произносит никаких звуков;

2 балла – ребенок проявляет интерес, произносит отдельные слова (лепетные слова, звукоподражания) только после стимуляции речевой активности;

3 балла – проявляет активный интерес к картинкам, употребляет в речи существительные только в единственном числе;

4 балла – произносит слова - существительные в единственном и множественном числе.

Приложение 2

Первичные результаты обследования речевого развития младших дошкольников

Результаты обследования импрессивной речи детей экспериментальной группы до обучения

№ ребенка	Номера заданий					Общее кол-во баллов	Уровень развития
	1-1	1-2	1-3	1-4	1-5
1	2	2	2	2	2	10	Низкий
2	3	2	2	3	2	12	Средний
3	2	2	3	2	3	12	Средний
4	3	2	1	1	2	9	Низкий
5	3	2	3	2	3	10	Низкий
6	1	3	1	2	1	8	Низкий
7	2	2	3	3	2	12	Средний
8	2	1	2	2	1	8	Низкий
9	1	3	1	2	3	10	Низкий
10	2	2	2	2	2	10	Низкий

Результаты обследования импрессивной речи детей контрольной группы до обучения

№ ребенка	Номера заданий					Общее кол-во баллов	Уровень развития
	1-1	1-2	1-3	1-4	1-5
1	4	3	4	4	3	18	Высокий
2	3	3	3	3	3	15	Средний
3	3	2	3	3	2	13	Средний
4	3	2	3	3	3	14	Средний
5	3	2	3	2	3	12	Средний
6	2	1	2	2	1	8	Низкий
7	2	2	3	3	2	12	Средний
8	2	2	2	2	2	10	Низкий
9	3	1	1	2	1	8	Низкий
10	1	2	3	1	2	9	Низкий

Результаты обследования экспрессивной речи детей экспериментальной группы до обучения

№ ребенка	Номера заданий					Общее кол-во баллов	Уровень развития
	2-1	2-2	2-3	2-4	2-5
1	2	2	2	1	1	8	Низкий
2	3	2	1	2	2	10	Низкий
3	3	2	2	2	1	10	Низкий
4	2	2	2	2	2	10	Низкий
5	1	2	2	1	1	7	Низкий
6	2	2	2	1	1	8	Низкий
7	1	3	3	1	1	9	Низкий
8	3	3	2	2	2	12	Средний
9	1	1	3	3	2	10	Низкий
10	3	2	2	3	2	12	Средний

Результаты обследования экспрессивной речи детей контрольной группы до обучения

№ ребенка	Номера заданий					Общее кол-во баллов	Уровень развития
	2-1	2-2	2-3	2-4	2-5
1	4	3	4	3	3	17	Высокий
2	3	1	3	2	1	10	Низкий
3	1	2	1	2	3	9	Низкий
4	3	2	2	2	2	11	Средний
5	3	3	4	3	4	17	Высокий
6	2	1	1	2	3	9	Низкий
7	4	2	3	2	3	14	Средний
8	2	3	1	2	1	9	Низкий
9	3	3	2	3	2	13	Средний
10	2	1	1	2	3	9	Низкий

Результаты обследования импрессивной речи детей экспериментальной группы после обучения

№ ребенка	Номера заданий					Общее кол-во баллов	Уровень развития
	1-1	1-2	1-3	1-4	1-5
1	2	2	2	2	2	10	Низкий
2	4	3	3	4	3	17	Высокий
3	3	3	3	3	3	15	Средний
4	3	2	1	1	2	9	Низкий
5	3	2	3	2	3	10	Низкий
6	3	3	1	2	1	10	Низкий
7	2	3	4	3	3	15	Средний
8	3	2	3	2	3	13	Средний
9	1	3	1	2	3	10	Низкий
10	2	2	2	2	2	10	Низкий

Результаты обследования импрессивной речи детей контрольной группы после обучения

№ ребенка	Номера заданий					Общее кол-во баллов	Уровень развития
	1-1	1-2	1-3	1-4	1-5
1	4	4	4	4	4	20	Высокий
2	3	3	3	3	3	15	Средний
3	4	3	4	4	3	18	Высокий
4	3	2	3	3	3	14	Средний
5	4	3	4	3	3	17	Высокий
6	2	2	2	2	3	11	Низкий
7	2	2	3	3	2	12	Средний
8	2	2	3	2	2	11	Низкий
9	3	2	1	2	2	10	Низкий
10	1	2	3	1	2	9	Низкий

Результаты обследования экспрессивной речи детей экспериментальной группы после обучения

№ ребенка	Номера заданий					Общее кол-во баллов	Уровень развития
	2-1	2-2	2-3	2-4	2-5
1	3	2	2	1	2	10	Низкий
2	4	3	3	3	2	15	Средний
3	3	2	3	2	3	13	Средний
4	3	2	3	2	2	12	Средний
5	2	2	2	2	1	9	Низкий
6	2	2	2	2	2	10	Низкий
7	3	3	3	1	1	11	Средний
8	3	3	2	2	2	12	Средний
9	3	3	3	3	2	14	Средний
10	3	3	3	3	4	16	Высокий

Результаты обследования экспрессивной речи детей контрольной группы после обучения

№ ребенка	Номера заданий					Общее кол-во баллов	Уровень развития
	2-1	2-2	2-3	2-4	2-5
1	4	4	4	4	4	20	Высокий
2	3	3	4	3	3	16	Средний
3	1	2	1	2	3	9	Низкий
4	4	2	3	3	2	14	Средний
5	4	3	4	3	4	18	Высокий
6	2	2	1	2	3	10	Низкий
7	4	3	4	3	3	17	Высокий
8	2	3	3	3	2	13	Средний
9	4	4	3	3	2	16	Высокий
10	2	2	1	2	3	10	Низкий

Приложение 3

Схема системного развития нормальной детской речи

(Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева) [17]

Возраст

Развитие предложений (фразы)

Усвоение частей речи

Слоговая структура

Усвоение звуковой стороны языка

Отдельные наблюдения ребенка над явленими языка

Объем и типы предложений

Граммат. строй

Существи- тельные

Глаголы

Прилаг.

Местоимения, наречия

Сл. слова

Звуки

Стечения согласных

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Предложения из аморфных слов-корней

Односложные

1 год 3 мес. – 1 год 8м

Отдель-ные аморф-ные слова в роли предло-жений (29 слов)

Нет

Названия лиц, предметов (22 слова)

Несколько позже существи- тельных появляются названия действий «ди», «бух» (5 слов)

Нет

Нет

Нет

Часто воспроизво-дят один слог в слове (ударный) или два одинаковых слова «га-га», «ту-ту»

Ударные гласные: а,о,у,и; м, п, б, к, г, дь, ть, нь, ль,с

Нет

Нет

Двухсложные

1 год 8 мес. – 1 год 10 мес.

Объединяет в одном предложении два аморфных слова (87 слов)

Нет

Несклоняе-мые

Появляются неспрягае-мые формы во 2-м лице единствен-ного числа повелитель-ного наклонения: «дай, «ниси» «ди» «писи»

Нет

Нет

Нет

Воспроизво-дятся 2-х-сложные слова. В 3-хсложных словах часто опускается один из слогов «мако» (молоко), «иська» (яичко)

Соглас-ные звуки х, п, й. Часто в слове опускается начальный или конеч-ный согласный звук

Появляют-ся в середине некоторых слов: -льк-, -ськ-, -пк- -цьк.

Нет

Структуры предложения

Первые формы слова

1 год 10 месяцев – 2 года 1 месяц

Состав предло-жения до 3-4 слов

Появляются первые граммати-ческие отношения между словами: согласова-ние именитель-ного падежа существи-тельного с глаголом, развивают-ся разные подчинения глаголу (сказуемо-му) Многие предложе-ния строятся аграмма-тично. Появляется словоизме- нение

Начинают разграничен-но употреб- ляться падежи существи-тельных: винительный с окончанием – у, имени-тельный множествен-ного числа с окончанием – ы, -и (фонетически всегда –и), иногда предложный. с окончанием – е; суффиксы уменьшитель-ности

Появляются первые граммати-ческие формы у 18 глаголов: повелитель-ное наклонение 2-го лица единствен-ного числа, ифинитивов настоящее и прошедшее время 3-го лица единствен-ного числа (окончание -ет, -ит, -а). Часто опускаются приставки. Первые возвратные глаголы

Прилага-тельные появляются с 2-х лет без согласова-ния с существи-тельными, чаще в именитель-ном падеже единствен-ном числе мужского и женского родов

Вот, там, где(«де»), ещё, хорошо -«ласо», не надо, надо и др. Большинство личных местоимен-ных форм употребля-ются правильно с момента своего появления. Иногда сме- шиваются личные местоимения (о себе говорит в 3-м лице)

Нет пред- логов и союзов Части-цы ка, да, то, не

В 3-хсложных словах все еще опускается иногда слог, чаще предударный «кусу» (укушу), может сохра- няться количество слогов в 4-х сложных словах

К 2-м годам сложные твердые н, т, д

Большинство стечений согласных замещают- ся одним звуком

Нет

Структуры предложения

Усвоение флективной системы языка

2 года 1 мес. – 2 г. 3 мес.

Состав просто-го предло-жения (до 5-8 слов). Появля- ются бессо-юзные предло-жения, затем предло-жения с союза-ми

Развивается морфологи-ческое членение слов.Упот-ребляются. одни окон-чания на месте других в пределах одного синтаксисческого значения: «лоском» (ложкой) «вилком» (вилкой), «сипут» (сыпят). Суффиксы -ок-, -чик- и др.

Усваивается дательный и творительный падежи. Усваиваются главенствую-щие» падежные окончания ед.числа: -у, -е, -а, -ом, реже –ой. Во множествен-ном числе –ы (фонетически –и)

Усваивается число в изъявитель- ном наклоне нии, изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа). Разграничи-ваются настоящие и прошедшие времена. В прошедшем времени смешивает-ся род.

(23 слова). Отсутству-ет согласо- вание с сущест-вительными Употребляются преимуще- ственно после существи- тельных. Множест-венное число только в именитель-ном падеже

Личные местоимения усвоены. Наречия больше, меньше, короче, скорее

Пред- логи: в, на, у, с. Союзы и, то, а, пото-му что, тогда, когда

В многослож-ных словах чаще опускаются предударный слоги, иногда, приставки: «ципилась» (зацепилась), «линулись» (оглянулись)

Соглас-ные твердые с, л, затем гласный ы, соглас- ные в,р,з. Смеше-ние артику-ляционно близких звуков

Все еще не усвоены, хотя некоторые группы согласных произно-сятся правильно

Нет

Структуры предложения

Усвоение флективной системы языка

2 года 3 месяца – 3 года

Развивается строй сложного предложения

Появляются сложно-подчинен-ные предло-жения усваивают-ся служебные слова. Остается не усвоенной категория рода. К 3-м годам усвоен в основных чертах грамматический строй родного языка. Дальней-ший темп его формирова-ния замедляется

Усвоены «главенст-вующие» падежные окончания формы множествен-ного числа существи-тельных -ов, -ами, -ах. Начинается влияние окончания существи-тельных ІІ склонения –ов на окончания других склонений: «лампов». Начинают усваиваться другие падежные окончания: -а (рога), -я (стулья); суффиксы увеличи-тельности (принадлеж-ности)

Усваивают-ся все формы возвратных глаголов и большинст-во приставок, на месте одних приставок употребляя-ются другие: «искрасил» (выкрасил), «растем-нело» (потеем-нело;) унификация приставок

С трех лет устанавли-вается Согласова-ние прилагательных с существи- тельными в косвенных падежах. Появляются краткие причастия

Отмечаются смешения рода у место- имений: «мая папа» (мой папа), он, она, (о яблоке, свинье)

Пра-виль-ное упот-ребле-ние прос-тых пред-логов и мно-гих союзовчтобы если, пото-му что и др.

Нарушаются редко, главным образом в малознако-мых словах.

Соглас- ные ч, ш, ж, щ, твердый ц.

Заканчи- вается усвоение групп согласных

Нет

Усвоение грамматической системы языка

Усвоение служебных слов

Развитие строя слож-носочиненного и слож-нопод-чиненного предложения

Разграниче-ние Однознач-ных морфологи- ческих элементов по типам его склонения и спряжения, например: -ов, -ев, -ей, нулевая флексия. Собствен-ные слово-формы, словотвор- чество («ежиня-та» -ежата, «мамон-тенок» - маленький мамонт, «водопа-дит» - сильно течет вода

Продолжает-ся влияние окончания существи-тельных ІІ склонения –ов на окончания существи-тельных других склонений. Иногда сохраняется неподвижное ударение при словоизмене- нии («на коне»); ошибки в чередовании звуков и в по- становке ударений. При слово-изменении сохраняется основа: «пени» (пни), «левы» (львы)

Часто нарушается чередование звуков в основах: «ачисту» (почищу). Частицы не опускаются. Неологизмы с использо- ванием приставок: «намокрил» (намочил), «искомо-чил» (смял в комок)

Имеет место нарушение согласова-ния существи- тельных среднего рода с прилага-тельными. Усваивает-ся сравни-тельная степень прилага- тельных

Усваивается сравнитель-ная степень наречий

Предлоги по, до, вместо, после. Союзы что, куда, сколько, столько. Частица бы в условном наклоне-нии.

Звуковая сторона речи усвоена (верхняя граница нормы)

После трех лет оценка чужого и своего Произноше-ния. Вопросы о значении слов

Приложение 4

Диагностическая шкала оценки этапов довербального и начального вербального развития детей

(по Е.М. Мастюковой) [37]

Возраст, месяцы, годы	Основные показатели довербального и вербального развития
1	Реакция сосредоточения на речевое общение с ребенком
2	Улыбка при общении
3	Комплекс оживления при общении со взрослым, гуление
4	Дифференцированность комплекса оживления, смех
5	Дифференциация направления звука, певучее гуление
6	Лепет
7	Готовность к совместной игровой деятельности, ориентация на колокольчик - вызванная реакция
8	Реакция на незнакомое лицо, повторение одинаковых слогов ба-ба, да-да, па-па, ма-ма и т.п.
9	Общение с помощью жестов, игра в «ладушки»
10	Ситуационное понимание обращенной речи, предметно-действенное общение со взрослым, использование 1-2 «лепетных слов», понятных при соотнесении с ситуацией .
11	Использование 3 «лепетных слов» с соотнесением
1 год	Использование 3-4 «лепетных слов» с соотнесением; понимание простой инструкции, допол­няемой жестом
1 год 3 мес.	Словарный запас увеличивается до 6 слов, ребенок понимает простую инструкцию без жеста
1 год 6 мес.	Показывает одну из частей тела, словарный запас 7-20 слов
1 год 9 мес.	Показывает 3 части тела, использует фразу из 2 слов, словарный запас - 20 слов
2 года	Показывает 5 частей тела, имеет словарный запас минимум 50 слов; понимает двухэтапную инструкцию, неадекватно использует местоимения я, ты, мне; предложения строит из 2 слов
2 года 6 мес.	Адекватно использует местоимения я, ты, мне; повторяет две цифры в правильной последо­вательности, имеет понятие «один»
3 года	Словарный запас 250 слов, использует предложение из 3 слов, овладел множественным числом существительных и глаголов. Ребенок называет свое имя, пол и возраст, понимает значение простых предлогов; выполняет задания типа «Положи кубик под чашку», «Положи кубик в коробку»

Приложение 5

Шкала оценки понимания речи

(по Е.М. Мастюковой) [37]

Уровни	Возраст	Основные показатели понимания речи
1	3-6 месяцев	Ребенок прислушивается к голосу взрослого, адекватно реагирует на интона­цию, узнает знакомые голоса
2	6-10 месяцев	Ребенок понимает отдельные инструкции и подчиняется некоторым словесным командам («Поцелуй маму», «Найди папу», «Дай ручку», «Нельзя») и т. д.
3	10-12 месяцев	Ребенок понимает названия отдельных предметов
	12-14 месяцев	Ребенок узнает изображения отдельных предметов
	15-18 месяцев	Ребенок узнает изображения отдельных предметов на сюжетных картинках
4	2 года 6 меся­цев	Ребенок понимает обозначения действий в различных ситуациях («Покажи, кто сидит, кто спит»); двухступенчатую инструкцию («Пойди на кухню и принеси чашку»); значение предлогов в привычной ситуации («На чем ты сидишь?»)
5	2 года 6 меся­цев - 3 года	Ребенок понимает прочитанные короткие рассказы и сказки со зрительной опорой и без нее
6	к 4 годам	Ребенок понимает сложноподчиненные предложения, значение предлогов вне конкретной, привычной ситуации

Приложение 6

Практический материал для работы с детьми младшего дошкольного возраста

Игры  и упражнения на  развитие  импрессивной и экспрессивной речи детей младшего дошкольного возраста

1.  Импрессивная речь:

 - понимание речи на уровне диалога

 - понимание инструкций

 - понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки

 - понимание фразовой речи

 - понимание и различия значений несложных грамматических конструкций

 - состояние фонематического восприятия.

1.  Экспрессивная речь:

- диалог (возможности речевого общения ребенка)

- активный словарный запас (звукоподражание, существительные, глаголы, прилагательные, наречия)

- объем  и  типы  предложений

- грамматическое оформление речи

- общее звучание речи (темп, ритм, выразительность)

- состояние голоса (сила, высота, тембр).

- состояние звукопроизношения.

     1. Игры на развитие импрессивной речи

1. Давай познакомимся

  Цель: повысить уровень понимания ребенком обращенного к нему высказывания взрослого.

  Наглядный  материал : игрушки (мяч, кукла, машина, кубики).

  Устная инструкция: Хочешь посмотреть игрушки? Иди ко мне.

 Игрушка тебе понравилась? Возьми ее и по играй с ней.

2. Ушки слушают, ручки делают

 Цель: повысить уровень понимания ребенком словесных инструкций взрослого.

 Наглядный материал: игрушки и предметы (мяч, кукла, машина, кубик, карандаш, бумага, коробка).

Устная инструкция: (Ребенку предлагается сделать то, что просит взрослый).

Возьми мяч. Брось мяч на пол. Дай мне куклу. Принеси кубик. Давай рисовать. Возьми красный карандаш, бумагу. Нарисуй мяч. Положи карандаш в коробку. Подойди к столу и возьми машину. Принеси ее мне.

3. Покажи палочкой картинку.

Цель: учить понимать существительные, глаголы, прилагательные.

Наглядный материал:

десять предметных картинок (бабушка, мишка, мышка, ложка, чашка, кошка, дерево, стул, помидор, машина);

десять сюжетных картинок с изображениями различных действий (рисует, читает, прыгает, идет, сидит, стирает, лежит, пьет, пишет, причесывает)

два мяча разного размера (большой и маленький);

картинки с изображениями ладоней рук (чистые и грязные)

кубики разных цветов (красный, зеленый, синий, желтый);

 две игрушки машинки;

 два воздушных шарика.

 Устная инструкция:

Перед ребенком кладут по две-три картинки с изображениями предметов и предлагают показать названную взрослым картинку.

Перед ребенком кладут две-три картинки с изображениями действий и предлагают показать названную взрослым картинку.

Перед ребенком кладут два предмета (или картинки) и предлагают показать (сделать) то, что просит взрослый.

Например:

Ребенку предлагается показать сначала большой, потом маленький мяч; чистые и грязные руки; шар названного цвета.

Две игрушечные машинки располагают перед ребенком так, чтобы одну она могла легко достать, а другую - нет, и предлагают показать, какая из машинок находится близко от него, а какая - далеко.

Два шарика располагают на разной высоте от ребенка и предлагают показать, какой из них висит низко, а какой - высоко.

 4. Закрой ладошкой картинку.

Цель: учить ребенка понимать предложения.

Наглядный материал: сюжетные картинки (Мальчик уходит. У девочки цветы. Девочка пишет в тетради. Мальчик рисует кисточкой. Мальчик играет с собакой).

Устная инструкция: ребенку предлагают рассмотреть две-три картинки и закрыть ладошкой ту, о которой рассказывает взрослый.

5. Переверни картинку.

Цель: учить ребенка различать существительные единственного и множественного числа.

Наглядный материал: игрушки (или предметные картинки): книга - книги, гриб - грибы, машина - машины, кубик - кубики.

Устная инструкция:  ребенку предлагают рассмотреть две картинки и перевернуть ту, которую называет взрослый: книга (книги) и другие.

6. Подарим картинки большой кукле и маленькой куколке.

Цель: учить ребенка понимать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Наглядный материал: предметные картинки или игрушки (дом - домик, сумка - сумочка, стул - стульчик).

Устная инструкция: ребенку предлагают рассмотреть две картинки и подарить большой кукле - дом, а маленькой куколке - домик и т.п..

7. Покажи картинку маме.

Цель: учить  ребенка  различать слова, отличающихся одним звуком (состояние фонематического восприятия).

Наглядный  материал: предметные картинки (лак - рак).

Устная инструкция:  ребенку  предлагают рассмотреть две картинки  и  показать маме ту, которую называет взрослый.

2. Игры на развитие экспрессивной речи

1. «Веселое общение».

Цель: развивать вербальные  и  невербальные возможности общения ребенка со взрослым.

Наглядный  материал: пирамидка.

Устная инструкция: Как тебя зовут? С кем ты? Поиграем: составим пирамидку.

2. «Веселые болтушки».

Цель: расширять объем и качественный состав активного словарного запаса ребенка.

Наглядный материал: игрушечные животные (или изображение), часы, предметные картинки, сюжетные картинки (изображения действий).

3. «Кто как говорит» (звукоподражание).

Устная инструкция: ребенку задают вопрос (при необходимости используются игрушечные животные или изображения животных):

Как лает собака? Как кричит петух? Как мяукает кошка? Как мычит корова? Как хрюкает свинья?

4. «Веселые картинки».

Наглядный материал: предметные картинки (существительные: бабушка, жук, ложка, стол, собака, рыба, мяч, машина, цветы, яблоко).

Устная инструкция: ребенку предлагают назвать десять предметных картинок.

5. «Веселые движения».

Наглядный материал: предметные картинки (глаголы: спит, ест, летит, падает, едет, плывет, рисует, плачет, прыгает, одевает).

Устная инструкция: ребенку предлагают ответить на вопросы по сюжетными картинками: Что делает мальчик (девочка и т.д.)?

6. «Веселый Незнайка».

Наглядный материал: разноцветные мячи и кубики, большая и маленькая куклы, предметные картинки (чистые и грязные руки).

Устная инструкция: ребенку предлагают ответить на вопросы по предлагаемым предметными картинками, сравнивая предметы по величине или другими параметрами:

 Какого цвета кубики?

 Какая кукла (большая или маленькая)?

 Какие руки (чистые или грязные)?

7. «Веселые игрушки» (наречия: близко, далеко, высоко, низко).

Наглядный материал: машина, шарики.

Устная инструкция: с помощью просьб и вопросов ребенка побуждают к выполнению действий и речевых ответов.

Где машина (близко или далеко)?

Достань шарик. Где шарик (низко или высоко)?

8. «Посмотри и назови».

Цель: учить ребенка  использовать фразовую речь.

Наглядный материал: сюжетные картинки (Мальчик рисует. Зайчик ест морковку. Дедушка лежит на диване. Девочка играет с кошкой).

Устная инструкция: ребенку предлагают назвать, кто нарисован на сюжетных картинках и что он делает.

9. «А что у тебя?" (Образование формы именительного падежа множественного числа существительных).

Устная инструкция: взрослый называет одну картинку: «У меня кукла, а у тебя что?" Ребенку предлагают назвать другую картинку - куклы (стол - столы, зонтик - зонты, кубик - кубики, конфета - конфеты).

10. «Что купили в магазине?" (Образование формы винительного падежа существительных).

Устная инструкция: ребенку предлагают достать игрушку из сумки и сказать, что купили в магазине (машину, куклу, морковку, книгу).

11. «Дай кукле задачи» (глаголы второго лица повелительного наклонения).

Устная инструкция: ребенка знакомят с куклой и предлагают дать кукле задачи (попросить ее): «Иди» (до медвежонка), «Принеси» (мячик) и другие.

12. «Подарим куклам игрушки».

Цель: определить возможности ребенка образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Наглядный материал: предметы или предметные картинки.

Устная инструкция: взрослый называет большой предмет и дарит его большой кукле, а ребенку предлагается назвать маленький предмет и подарить его маленькой кукле (мяч - мячик, шапка - шапочка, ложка - ложечка).

13. «Назови, что видишь вокруг».

Цель: учить ребенка воспроизводить в речи слова различной слоговой структуры.

Наглядный материал: предметы и игрушки (мяч, стул, окно, кубики, зеркальце, пирамида).

Устная инструкция: Ребенку предлагают назвать предметы, находящиеся в групповой комнате.

2