Применение учебных задач в курсе истории

Применение учебных задач в курсе истории

Образовательный процесс на современном этапе характеризуется формированием учащегося как человека мыслящего, готового в силу своей компетентности и развитых компетентностей к постановке и решению задач любой направленности. Поэтому одним из ведущих приемов развивающего обучения являются познавательные учебные задачи, способствующие развитию интеллекта учащегося.

Учебная задача – цель, заданная в определенных условиях (А.И.Леонтьев).

Её специфику выделил Д.Б.Эльконин, отметив, что цель и результат учебной задачи заключаются не в изменении объектов, с которыми мы работаем, а в изменении субъекта. По мнению Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, вся учебная деятельность в практическом отношении должна быть представлена в виде системы учебных задач.

В ходе урока истории учитель не только дает учащимся информацию о фактах, событиях, личностях, озвучивая учебник, но и, прежде всего, работает над тем, чтобы сформировать умения учащихся осмысливать и применять исторические знания, аналитически и критически оценивать исторические события, аргументировать собственную позицию.

Для этого процесса выстраивается, как один из методов, система учебных задач, ставящих учащегося в ситуацию когнитивного диссонанса. Например, в ходе изучения материала о Батыевом нашествии показать отношения Александра Невского и Золотой Орды, раньше, чем начнется изучение темы «Борьба против западных феодалов в XIII в.».

При этом необходимо учесть, что не любой вопрос, заданный в ходе урока истории или предложенный в параграфе учебника является учебной задачей.

Не является учебной задачей:

1. Вопрос, требующий механического воспроизведения уже готового материала. Как правило, такой вопрос начинается с задания «Расскажите о…».

2. Вопрос, ответ на который требует выделения проблемы, рассмотрения различных аспектов, обоснования и аргументации ответа, если этот процесс уже произведен учителем (никто ведь не предлагает вместо решения задачи по математике заучить все решенные учителем на уроке примеры).

Поэтому учителю приходится не только использовать традиционные учебные задачи по предмету, но и создавать свои, в зависимости от ситуации. Например, учебная задача «Закономерность возвышения Москвы» позволяет не только выделить причины возвышения Москвы, но и рассмотреть роль субъективного фактора в истории (объективные факторы возвышения позволяют выделить в качестве возможного политического центра не только Москву, но и Тверь).

Ещё одной сложной проблемой в курсе развивающего обучения, решение которой во многом и обеспечивает реализацию данной технологии, является поиск ответа на вопрос: как научить решению задач:

• Как научить использовать универсальные приемы мышления (анализ, синтез, абстрагирование, моделирование и т.д.) на осознанном уровне, а не копировать работу учителя;

• Как научить систематизировать историческую задачу, соотнеся её с уже имеющимися;

• Как ставить вопросы к учебной задаче, позволяющие увидеть её суть и многообразие подходов к её решению;

• Как критически анализировать полученную для ответа на вопрос информацию;

• Как в условиях субъективности оценок исторического процесса увидеть закономерности и т.д.

Для систематизации этого «крика души учителя», стремящегося научить своих учеников думать, можно использовать три основных метода обучения способам решения задач, предложенных Абдулаевой О.А. («Система учебно-познавательных задач как средство активации творческой деятельности учащихся»):

1. Сообщить способ решения конкретной группы задач с последующим составлением алгоритма, дающего общую ориентировку решения задач данной группы (например, алгоритм разбора крестьянских войн).

2. Сообщить способ решения с последующим применением его в вариативных ситуациях в пределах данной группы задач. Составление алгоритма становится частью активной познавательной деятельности ученика (этот подход сейчас становится доминирующим).

3. Самостоятельный поиск учащимися способа и пути решения конкретных задач с последующим определением алгоритма (встречается редко, воплощается трудно, и не только на уроках истории)

В реальном процессе обучения указанные три метода сочетаются и чередуются в различных комбинациях. Главная определяющая различие в этих методах – степень самостоятельности ученика при решении задач. А для развития творческого мышления основным вариантом обучения становится третий метод решения задач, разумеется, в определенном сочетании с другими подготовительными методами (можно учить плавать, бросив человека воду, но больше шансов получить утопленника, чем научить).

Формулируя учебную задачу, учитель ставит проблему, которая требует от ученика использовать имеющиеся у него данные, знание методов работы с требуемым в задаче поиском неизвестного. Отправной точкой становится вопрос: как решать? Идет процесс систематизации: дано, решение, ответ. При этом решение исторической задачи требует обязательного обоснования, доказательства использованных фактов. Сами эти факты – ещё не решение, остановившись на этой стадии, ученик будет угадывать ответ, вести разговор на общую тему без самого предмета содержания, реагировать на знакомые в бытовом плане слова из задачи.

В зависимости от проблемы, стадии обучения, предмета, кругозора, класса и ряда других условий степень самостоятельности прохождения учащимся пути решения может варьироваться, и учитель – необходимый элемент процесса обучения, направляющая сила, но не сила, решающая за ученика. Поэтому на начальной стадии применение задач первой группы методов вполне актуально, только надо стремиться вовлечь в её решение учащегося, создав для этого условия. Например, возьмём изучение темы «Восточные славяне» в курсе «История России». Учитель ставит вопрос: Кто такие восточные славяне, с точки зрения жителя древнего Рима? Желаемый ответ: Варвары. Отсюда задача учителя - подвести к идее использовать знания о древних германцах. Такой подход хорош для начальной стадии обучения, т.к. новых знаний ученик не получил. Можно провести аналогию с листком бумаги, на котором перечислен ряд формул по физике и в соответствии с вопросом задачи подбирается методом перебора нужная формула. Смысл данного задания, особенно в начале изучения истории, состоит в создании способа решения.

Самостоятельность, активная познавательная позиция, которой мы учим, необходима постоянно. Даже в первой группе методов, не развивая самостоятельность, мы можем видеть бесполезность предложенного алгоритма. Дать ребенку алгоритм, еще не значить воспитать внутреннюю потребность в его применении далее или в составлении новых алгоритмов. И постепенно учитель готовит ученика к самостоятельной работе с поисковой познавательной задачей.

Поисковая познавательная задача в обучении истории – это задача, самостоятельное решение которой приводит к получению нового знания об истории общества с помощью уже известных методов или к созданию новых методов, до того ученику неизвестных.

Пример

Цель религиозной реформы князя Владимира – повышение международного статуса Древнерусского государства. Почему Владимир принял православие от неоднократно разгромленной русичами Византии, а не католицизм, который преобладал у европейских соседей.

Также при составлении и использовании учебных задач по истории приходится обращать внимание на их специфику:

• сочетание закономерности исторического процесса с субъективным фактором. Но тем интереснее задачи: Россия без Петра, не будь Сталина…Умение видеть вопрос, искать решение через моделирование, огромное количество переменных – тоже элемент развивающего обучения.

• Отсутствие традиционных для математического цикла формул, подводящих к единственному варианту решения и ответа. Хотя и для нашего предмета есть готовые домашние задания, но они не применимы в случае задач второго и третьего вида: почему при схожих условиях Китай стал территорией, разделенной на сферы влияния европейскими державами, а Япония сама стала метрополией?

В качестве примеров учебных задач по истории также можно привести следующие:

• Почему потомки лучше помнят Ивана IV, чем его деда Ивана III?

• Можно ли «вывести из варварства варварскими методами»?

• Цена исторического события: реформ, Победы?

• Дайте оценку точке зрения декабриста Рылеева в момент казни: «Бедная Россия! Здесь даже повесить не умеют!»?

• Был ли Радищев «бунтовщиком, хуже Пугачева» для эпохи XVIII века?

• Почему в XIX веке крестьянских войн не было, а крепостное право отменили?

• Рабство в США глазами Севера и Юга: Г.Бичер-Стоу и М.Митчелл

• Можно использовать тексты с ошибками (задачники С.Смирнова) и т.д.

Таким образом, технология развивающего обучения, реализуемая через систему учебных задач на уроках истории (разумеется, в сочетании с другими технологиями и методами) способствует не только взятию учеником (важно именно «взять», а не получить готовое) новых знаний, но и способствует формированию умения их применять в любой области.