Проблема развития логического мышления младших школьников в психолого-педагогической литературе

Проблема развития логического мышления младших школьников в психолого-педагогической литературе

Проблема организации развития логического мышления в педагогической и психологической теории до сих пор не нашла своего однозначного и общепринятого решения.

В организации развития логического мышления детей младшего школьного возраста О. В. Алексеева выделяет четыре подхода:

1) введение элементов логики в предшкольнуюматематическую подготовку (детский сад);

2) введение в содержание школьного образования новых (дополнительных) дисциплин, в которых логические знания и умения выступают в качестве объектов специального формирования;

3) введение курса логики как самостоятельного учебного предмета;

4) введение элементов логики в изучение базовых предметов.

А. И. Подольский в своем исследовании обращает внимание на три направления формирования приемов мышления:

1) стихийное формирование приемов мышления у наиболее сильных обучаемых;

2) целенаправленное формирование приемов на основании эмпирического обобщения — прием формируется уже после изучения понятия в процессе решения определенного количества задач;

3) формирование приемов мыслительной деятельности на основе теоретических обобщений.

Роль обучения в развитии логической сферы учащихся раскрыта в работах Ю. М. Колягина, М. И. Моро, Л. М. Пышкало и др. Исследования психологов (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.) позволяют считать, что при организации специальной развивающей работы над формированием и развитием логических приемов мышления наблюдается значимое повышение результативности это-то процесса независимо от исходного уровня развития ребенка.

Л. М. Фридман выделяет следующие основные положения организации воспитания логического мышления в школе!:

• длительность процесса воспитания культуры мышления, осуществление его повседневно на каждом уроке;

• формирование стремления учащихся к самостоятельной работе по совершенствованию собственного стиля мышления, осознание этого процесса как личностно значимой задачи;

• строгая поступательная последовательность в логике изложения математического материала;

• включение в содержание обучения системы специальных знаний о сущности логических форм, законов и способах ориентировки в выполнении умственных действий.

Так, М. А. Вершинин отмечает: «Сущность формирования логического мышления заключается в создании условий, при которых учащийся становится субъектом процесса обучения, т.е. формирование логического мышления из хаотичного и побочного процесса превращается в специальную важнейшую задачу, как для преподавателя, так и для самого ученика». Мы полагаем, что субъектом обучения ребенок может стать только при условии соблюдения личностно-ориентированного деятельностного подхода к обучению (иначе процесс обучения оборачивается «натаскиванием»). С этой точки зрения мы далее рассмотрим основные работы различных исследователей, выполненные в этой области на сегодня.

В работе Н. Ф. Талызиной предлагается формировать логическое мышление младшего школьника в следующей последовательности:

1) сравнение свойств предмета со свойствами других предметов;

2) выделение общих и отличительных признаков предметов;

3) выделение существенных свойств;

4) выделение необходимых и достаточных признаков;

5) установление наличия у объекта признаков данного понятия;

6) выведение следствия с соблюдением требований закона контрапозиции;

7) отработка приема классификации.

Мы полагаем, что первые пять умений автоматически входят в состав умения проводить классификацию, поскольку ее невозможно осуществить без того, чтобы сначала провести сравнение свойств предмета со свойствами других предметов, потом провести выделение общих и отличительных признаков предметов, выделение существенных свойств, выделение необходимых и достаточных признаков (без использования таких названий, естественно) и установления наличия у объекта признаков данного понятия, после чего осуществляется классификация (т. е. распределение), что собственно и является выведением следствия (сама классификация есть следствие всех проведенных операций). Таким образом, фактически получается, что речь все время идет только об обучении проводить классификации. При этом ранее отмечалось, что чрезмерное увлечение обучением классификациям может принести неожиданные «плоды» в виде формирования «комбинаторного» мышления, а не желаемого логического мышления. Таким образом, содержательный и операционный материал для построения системы развития логического мышления младшего школьника, предлагаемый Н. Ф. Талызиной, оказывается слишком «бедным», чтобы на нем можно было построить полноценную технологию развития логического мышления младших школьников.

В работе Л. Ф. Тихомировой результат развития логического мышления определяется как развитие мыслительных операций анализа и синтеза, речи, находчивости и сообразительности, а также следующих умений:

• описывать признаки предметов, слов и чисел;

• узнавать предметы по заданным признакам;

• определять различные и одинаковые свойства предметов, слов, чисел;

• выделять существенные признаки предметов;

• сравнивать между собой предметы, слова, числа;

• обобщать;

• классифицировать предметы, слова, числа;

• определять последовательность событий;

• судить о противоположных явлениях;

• определять отношения между предметами типа род-вид;

• давать определения тем или иным понятиям.

Безусловно, все эти умения очень важны и необходимы для развития логического мышления младшего школьника, но для их формирования нужна система даже не одного года работы. Это требует разработки технологии в полном виде, а не в виде набора разнородных заданий, который реально не обеспечит даже один год систематической работы со школьниками. Кроме того, такие признаки, как находчивость и сообразительность, далеко не всегда связаны с развитием именно логического мышления, они могут зависеть как от свойств нервной системы (подвижность, скорость протекания нервных процессов и др.), и от специфики так называемого «периферийного восприятия», способности действовать на интуитивном уровне, творческого воображения, позволяющего проводить неожиданные аналогии и устанавливать неявные связи (что называют сообразительностью и находчивостью в обиходе). Находчивость и сообразительность чаще всего обусловлена не логикой мышления, а способностью к «инсайту», что в свою очередь может быть обусловлено как спецификой протекания мыслительных процессов человека, так и многими другими причинами.

Рассмотрим работу В. С. Егориной, которая в своем диссертационном исследовании сформулировала дидактические условия формирования логического мышления младших школьников:

• специально отобранное содержание процесса обучения младших школьников приемам логического мышления;

• обеспечение единства мотивационного, содержательного и операционного компонента обучения;

• единство репродуктивного и продуктивного характера познавательной деятельности учащихся;

• постепенное повышение степени их самостоятельности в овладении приемами логического мышления;

• побудительно-интенсифицирующая деятельность учителя.

Для организации процесса формирования логического мышления В. С. Егорина разработала специальное содержание в виде системы постоянно усложняющихся заданий с тематическим и поурочным планированием.

При отборе содержания обучения ею были выделены для изучения следующие темы:

1. Введение начальных логических понятий и действий.

Цель заданий — научить детей выделять признаки предметов, находить существенные признаки; знакомство с логическими связками «и», «ИЛИ», «Не», «хотя бы один», «каждый», «все», «некоторые» и др.; определение истинности высказываний с кванторами.

2. Отношения между множествами и его элементами. Цель заданий — знакомство с некоторыми аксиомами величины и их практическое применение.

3. Классификация объектов, понятий.

4. Определение понятий. Цель заданий — научить выделять то или иное понятия из ряда других.

5. Простейшие умозаключения. Работа по выработке у учащихся умений рассуждать и делать простейшие умозаключения должна проводиться в процессе изучения всех тем. Это рассуждения, связанные:

а) с пониманием логических слов «и», «или», «не» и др;

6) с умением определять значение истинности высказываний с кванторами;

в) со свойствами отношений, аксиомами величины;

г) с установлением отношений между множествами.

Курс В. С. Егориной рассчитан на 33 занятия. Задания дан в текстовом виде, при их формулировке используются геометрические фигуры, числовые последовательности. Формулировка заданий в виде текстовых задач требует достаточно высокого уровня развития словесно-логического мышления, что противоречит цели курса — формированию логического мышления учащихся. Кроме того, курс построен таким образом, что его можно применять преимущественно в виде факультативного обучения, а учебный план не предусматривает факультативов в первом классе. В. С. Егорина проводила факультатив во 2—4 классах.

Мы считаем, что начинать формировать логическое мышление со второго класса поздно: этот процесс должен начинаться как можно раньше и, как указывал Л. М. Фридман, быть длительным, т. е. не ограничиваться одним годом обучения. Кроме того, содержание курса таково, что по нашему мнению, его реализация не выполняет второго, третьего и четвертого дидактических условий, сформулированных самим же автором системы, поскольку:

а) единство мотивационного, содержательного и операционного компонентов обучения;

6) единство репродуктивного и продуктивного характера познавательной деятельности учащихся;

в) постепенное повышение степени их самостоятельности в овладении приемами логического мышления возможно обеспечить только в том случае, когда процесс обучения соответствует ведущему типу мышления ребенка, т. е. при учете его индивидуальных и типовых для этого возраста особенностей, что невозможно при преимущественном использовании вербального содержания при обучении младших школьников. Таким образом, налицо несоответствие принципу личностно-деятельностного подхода к обучению, а значит, маловероятно достижение оптимального уровня развития ребенка в процессе этого обучения.

В работах Н. П. Локаловой логическое мышление рассматривается как необходимый компонент психологического развития младших школьников. В связи с этим в ее системе психологического развития присутствуют специальные задания, направленные на развитие логического мышления. Стоит отметить, что таких заданий достаточно мало и они направлены в основном на развитие умения строить умозаключения. Операции анализа, синтеза и сравнения отрабатываются на текстовом материале, что резко ограничивает возможность их использования в работе с младшими школьниками, ведущий тип мышления которых — наглядно-образный.

В исследовании М. А. Вершинина указывается, что логическое мышление хорошо формируется посредством учебных задач и предлагает формировать логическое мышление на основе шахматного материала, т. е. решая шахматные задачи и выполняя упражнения. Реализовать процесс развития логического мышления посредством решения шахматных задач возможно только на факультативах, вне школьных уроков. Мы считаем, зто развивать логическое мышление необходимо также через введение специальных заданий в базовые предметы. Кроме того, в мышлении шахматиста все же, на наш взгляд, более присутствует элемент комбинаторности, чем логика как таковая. Не случайно хороший противник в шахматной игре — это компьютер, который не мыслит логически, а быстро перебирает множество вариантов хода и просчитывает его последствия, что и делает его игру успешной.

В работе И. К. Жинеренко и В. В. Поповой предложен цикл занятий, объединенных общей идеей — решение логических задач. Наиболее типичные задачи — определение числовых и количественных закономерностей; сравнение «больше, меньше или равно» и выражение их в знаковых формах; решение анаграмм, выделение общих признаков и определение лишних предметов в предложенном ряду, слов и т. п., не отвечающих найденной закономерности; классификация по одному или нескольким признакам. Структура заданий напоминает тесты английского психолога Г. Айзенка. Задания в таком виде, по нашему мнению, не соответствуют особенностям наглядно-образного мышления младшего школьника, так как для их выполнения должно быть достаточно развито абстрактное мышление, а в этом возрасте оно только начинает формироваться. Сами задания достаточно формализованны и неоригинальны, т.е. одни и те же типы заданий можно видеть в разработках разных авторов, и мы полагаем, что источником этого вида заданий послужила в основном книга Г. Айзенка «Проверьте свои способности».

Особо в этой области следует отметить работы А. 3. Зака, который также ратует за преимущественное использование нетиповых задач для развития логического мышления младших школьников. А. 3. Зак отмечает, что «...постоянное решение типовых задач обедняет личность ребенка, в частности, отношение к самому себе. Постепенно дети привыкают оценивать себя, свои возможности только через успешное или неуспешное решение типовых задач, решение которых зависит от выученностисоответствующего правила, от степени усвоения определенных знаний».

Для организации развития логического мышления А. 3 Зак предлагает организовывать в начальных классах регулярные занятия для детей с разной подготовкой, на которых решаются нетиповые задачи, не связанные с учебным материалом. Главной целью такого курса является не усвоение конкретных знаний, а развитие интеллектуальных способностей ребенка. Курс, разработанный А. 3. Заком для детей 8 лет, включает в себя следующие темы: развитие способности комбинировать, планировать, анализировать, рассуждать. Однако, как уже говорилось ранее, А. А. Ясюкова отмечает, что такой курс более способствует развитию комбинаторного мышления (такова в основном специфика заданий, предложенных А. 3. Заком). К тому же материал достаточно однообразен и крайне далек от содержания обучения младших школьников, а также от тех реально-практических ситуаций жизни, в которых они оказываются.

В исследовании В. А. Ширяевой рассматривается развитие системно-логического мышления в процессе изучения теории изобретательных задач. Это возможно на факультативных занятиях с учащимися среднего звена. Кроме того, такая методика специфична сама по себе, требует от педагога владения технологией ТРИЗа. Но главное, как указывалось выше — процесс развития логического мышления необходимо начинать как можно раньше, поскольку компенсаторные возможности мыслительной системы небезграничны и к 5—6 классам мы уже теряем возможность активно использовать специфику нагядно-действенного мышления ребенка, поскольку период его наивысшего развития уже миновал.

В работе Г. А. Пентеговой также предлагается использовать нестандартные задачи на уроках для развития логического мышления. Это текстовые задачи, числовые последовательности, различные закономерности, задачи на сравнение. Об ограниченных возможностях использования такого материала в работе с младшими школьниками мы уже говорили выше.

В исследовании Л. С. Тимашовой отмечается, что «необходимы дополнительные задания развивающего характера, задания логического характера, задания, требующие применения знаний в новых условиях»? Такие задания Л. С. Тимашова предлагает включать в занятия с детьми в определенной системе, с повышением уровня сложности. Сначала задания на закономерности, сравнение, формирование умения строить правильные дедуктивные умозаключения (текстовые задачи), классификацию (на геометрическом материале). При этом можно отметить, что наглядный (геометрический в частности) материал более прост и доступен для восприятия ребенка младшего школьного возраста, а текстовые задачи — намного более сложны. Пользу и вред увлечения заданиями на классификацию мы уже рассматривали, а никаких других заданий Л. С. Тимашова не предлагает.

С. Г. Яковлева в своей работе указывает, что логическим приемам и операциям мышления, которые помогали бы оперировать учебным материалом и полностью помогали овладеть содержанием, почти не уделяется внимание. Одной из основных логических операций мышления является операция логического суждения. Под логическими суждениями она понимает такие суждения, с помощью которых ребенок последовательно, обоснованно излагает свои мысли. Для формирования этой логической операции ею предложены следующие виды заданий:

• задания на определение истинности или ложности суждений;

• задания со словами-связками;

• задания на анализ отношения понятий, задания типа «сделай по аналогии»;

• задания типа «сделай вывод из каждой пары посылок»;

• задания на построение цепочки логических рассуждений. с последующими умозаключениями.

Уже краткое описание системы С. Г. Яковлевой показывает, что это чисто вербализованнаясистема, стимулирующая только словесно-логическое мышление школьника. А сомнение в необходимости форсированной стимуляции словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста при несформированности в полной мере наглядно-образного мышления высказывают многие исследователи. При этом наиболее отрицательным следствием такого подхода является угнетение развития наглядно-образного мышления, его подавление, при формировании взамен не столько словесно-логического мышления, сколько развития чистого вербализма как такового.

Кроме того, вышеуказанные авторы (Г. А. Пентегова, Л. С. Тимашова, С. Г. Яковлева) используют задания преимущественно в текстовой форме, что требует от ребенка уже исходно высокого уровня развития словесно-логического мышления. Мы полагаем, что преимущественное использование текстовой формы заданий не только не соответствует ведущему в этом возрасте типу мышления, что может повлечь за собой формальное усвоение материала, но и может привести к формированию так называемого «вербализма» у ребенка: ребенок запоминает и хорошо воспроизводит материал, не осмысливая его. Еще одним отрицательным моментом преимущественного использования вербального (текстового) материала является то, что это не соответствует принципу деятельностного подхода к обучению, ребенок много говорит (чаще повторяет), но не действует руками, не производит конкретных действий, влекущих за собой изменения ситуации.

Вариант развития логического мышления младших школьников разработала Н. Д. Есипова, он реализуется на внеклассных занятиях по математике с использованием компьютера. Дадим его краткую характеристику:

• 1 класс (25 часов): оперирование признаками предметов, сравнение предметов, закономерности;

• 2 класс (34 часа): обобщение, классификация, координаты, определение понятий;

• З класс (34 часа): логические связки «и», «или», «не»; логические кванторы; умозаключения; решение логических задач.

Данный курс должен проводиться на дополнительных (факультативных) занятиях и требует привлечения информационных технологий, что не всегда возможно в рамках учебного плана. Кроме того, использование компьютера в работе с младшими школьниками требует соблюдения санитарных норм (ограничение времени, проводимого за компьютером). Есть и еще одно соображение, в последнее время все более приобретающее значимость: ребенок этого возраста воспринимает компьютер как игрушку, и не столько думает над заданием, сколько спешит нажать кнопку, чтобы на экране произошло какое-то изменение (как в компьютерной игре). Преподаватели вузов отмечают результаты массового внедрения компьютера в жизнь школьников: постоянное общение с ним формирует из детей «кнопочников» — они умеют хорошо и быстро нажимать на кнопки, но не успевают при этом ни думать, ни планировать деятельность (действуют по ситуации, как того требует игра). Мы полагаем, что форсировать экспансию компьютера в жизнь ребенка младшего возраста не следует (это итак активно делают производители компьютеров, внушая населению любыми правдами и неправдами, что ребенку он необходим, чтобы «стать умнее»).

Психологи Л. Ф. Тихомирова и А. В. Басов для овладения младшими школьниками элементами логических действий сравнения, классификации, в частности операций выделения признаков предметов предлагают следующие виды заданий:

• выделение признаков;

• узнавание предметов по заданным признакам;

• формирование способности выделять существенные признаки предметов;

• сравнение двух или более предметов;

• классификация предметов и явлений;

• формирование умения давать определение понятиям;

• задания и упражнения для формирования умения относить объекты к роду;

• игры и упражнения, закрепляющие знания, умения и навыки по составлению определений.

Однако форма подачи этих заданий также не соответствует ведущему типу мышления младшего школьника. Это задания в текстовом виде, в них широко используются числовые последовательности, таблицы с пропущенными ячейками, куда вписываются пропущенные слова, числа. Задания классифицированы по нескольким предметам: русский язык, математика, природоведение. Больше всего внимания в этом блоке заданий отводится заданиям на сравнение и классификацию, мы же считаем, что переходить к данным приемам можно только после того, как учащиеся хорошо научатся выделять, распределять и изменять один и более признаков и делают это осознанно (т. е. с определенной, понимаемой им целью). К тому же, как уже отмечалось выше, чрезмерное увлечение заданиями на сравнение и классификацию в работе с детьми этого возраста формирует более комбинаторное, чем логическое мышление. Ребенок научается хорошо различать признаки, но не выстраивает их иерархию, т. е. не понимает, что есть существенные признаки, а есть несущественные, на которые не стоит обращать большого внимания. Комбинаторное  мышление характеризуется тем, что ребенок воспринимает любые различия как основание для классификации, легко комбинирует их, но правильного восприятия смысла понятия не формируется (т. е. понятия по его существенным признакам).

Рассмотрим работу О. В. Алексеевой, которая разработала систему заданий для развития логического мышления, состоящую из пяти содержательных блоков:

Блок 1. Задания на выделение признаков предметов и оперирование ими. Работа по выделению признаков непосредственно связана со сравнением двух или нескольких предметов (объектов), выяснением их различий и сходства. Перед школь-

никами ставятся специальные задачи на рассмотрение объектов с разных сторон для выделения их признаков, узнаванию объектов по их признакам и составлению их описаний.

Блок 2. Задания на усвоение логических слов «все», «некоторые», «любой», «каждый», «и», «ИЛИ», «не» и соответствующих им логических операций, Работу по усвоению значения логических слов целесообразно проводить по следующим направлениям:

а) раскрытие и уточнение смысла логических слов с помощью соответствующих предметных действий,

6) подбор синонимов к логическим словам и тренировка в их правильном употреблении.

Блок 3. Задания на формирование логического действия «классификация». Работу по формированию соответствующего умения целесообразно начинать с ознакомления младших школьников с отдельными действиями, связанными с умением классифицировать: подбирать название для группы предметов, объединенных общим свойством, группировать их по данному признаку, находить признак, по которому произведена группировка, самостоятельно выбирать основание (признак) для группировки, распознавать правильные группировки.

Блок 4. Задания на формирование логического действия «определение». Система заданий составлена таким образом, чтобы дети научились выполнять на элементарном уровне следующие операции, связанные с определением: установление родовидовых отношений, выделение видового отличия; составление определений через род и видовое отличие с использованием заданного набора слов и без него.

Блок 5. Задания на формирование умений проводить простейшие умозаключения и доказательства:

а) умозаключения, проводимые по аналогии;

6) умозаключения, проводимые по индукции;

в) простейшие дедуктивные умозаключения;

г) доказательство и опровержение утверждений с помощью примеров и контрпримеров.

Система, разработанная О. В. Алексеевой, основывается на программном материале, для моделирования логических отношений используется дидактический материал постепенно возрастающего уровня абстрактности — от предметных моделей в виде геометрических фигур и других предметов различного цвета, формы, размера до круговых схем и прямоугольных матиц.

Можно отметить, что начальный этап работы системы содержит очень много классификаций, причем по разным, а не только по существенным признакам предметов. При этом схемы и матрицы используются сразу в полном виде, требующем для ребенка подробного объяснения, как с ними работать.

Подведем итоги проведенного выше разбора существующих в данном направлении исследований. Все исследователи единодушно говорят о «специальной организации», о «системности» в развитии логического мышления; о целенаправленности и специально разработанном содержании или об особых методах или особых формах обучения, соответствующих личностным особенностям детей этого возраста, однако, как показал анализ, далеко не все предлагаемые системы действительно являются системами (не говоря уже о том, чтобы называться «технологиями»)

Можно отметить, что большинство предлагаемых систем содержит очень много классификаций, причем по разным, а не

только по существенным признакам предметов. Такое насыщение материала для работы с младшим школьником опасно тем, что активно развивает не столько логическое мышление, сколько так называемое комбинаторное мышление, что мало способствует в дальнейшем развитию понятийного мышления.

"Также большинство предлагаемых систем содержит много формально-логического материала (схемы, полные матрицы), которые используются сразу в полном виде, требующем для ребенка подробного объяснения, как с ними работать. Таким образом, система, задуманная как развивающая логическое мышление, оборачивается системой, требующей подробных объяснений и постоянного контроля учителем каждого шага ребенка при работе. Такой способ обучения называется наглядно-иллюстративным, и его низкая продуктивность для развития мышления ученика давно доказана.

Реализация развивающей системы в современных условиях требует следования принципам личностно-ориентированного деятельностного подхода к обучению ребенка, а это означает, что как минимум необходимо учитывать специфику развития его восприятия и мышления в этом возрасте. С этой точки зрения использование преимущественно вербализованной системы, стимулирующей только словесно-логическое мышление школьника, не согласуется с этим принципом. Более того, сомнительность необходимости форсированной стимуляции словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста при несформированности в полной мере наглядно-образного мышления отмечается многими исследователями. При этом наиболее отрицательным следствием такого подхода является угнетение развития наглядно-образного мышления, его подавление, при формировании не столько словесно-логического мышления, сколько развития чистого вербализмакак такового, когда ребенок запоминает и хорошо воспроизводит материал, не осмысливая его.

Рассмотренные выше системы в основном используют задания преимущественно в текстовой форме, что не только направлено на развитие словесно-логического мышления в ущерб наглядно-образному, но и исходно требуют от ребенка уже имеющегося высокого уровня развития словесно-логического мышления, что порождает ситуацию «замкнутого круга»: если исходный уровень развития словесно-логического мышления ребенка низкий, то он с заданиями не справляется, т. е. никакой пользы такие задания этому ребенку не принесут.