«Проблемы развития связной монологической речи у воспитанников ЗПР».

Консультация для педагогов:

«Проблемы развития связной монологической речи у воспитанников ЗПР».

Подготовила: учитель-дефектолог Барышева Т.Ю.

К числу важнейших задач работыучителя- дефектолога с дошкольниками, имеющими задержку психического развития (ЗПР), относится формирование у них связной монологической речи. Это, прежде всего, необходимо для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Учитель - дефектолог для малышей является своеобразным эталоном. Следовательно, податливость, известная внушаемость, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется преподаватель, создают благоприятные предпосылки для формирования личности ребенка. Таким образом, подражание должно носить обучающий и воспитательный характер. С первого дня пребывания в старшей, а затем в подготовительной группе дети детского дома приучаются слушать объяснения учителя дефектолога и следить за его «мыслью». Как показывает опыт работы в детском доме, успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. В этот период необходимо научить ребенка связно и последовательно передавать увиденное, правильно произносить слова и фразы. Кроме того, адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи. Работая учителем –дефектологом,поняла, что значительные трудности в овлаении навыками связной речи у детей с ЗПР обусловлены отклонениями в развитии ведущих психических процессов (восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения). Кроме того, недостаточная сформированность как произносительной, так и семантической (смысловой) сторон речи создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Чтобы ребенок начал рассуждать, необходимо научить его грамотно и последовательно излагать мысли, правильно строить высказывание, а этому способствует работа педагога по формированию умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок.

Следовательно, перед учителем- дефектологом стоит сложная задача: так заинтересовать ребенка, чтобы у него появилось намерение высказаться, рассказать о чем–то, поделиться чем – нибудь, и на этом желании уже строить процесс обучения.

Все выше сказанное подчеркивает, что в своей работе с детьми центральное место отвожу развитию устной речи, а именно развитию умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок.

Речь - ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком. Готовность к школьному обучению включает определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способность различать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость и глухость, твердость и мягкость, шипящие-свистящие), достаточный для полноценного общения с окружающими, уровень сформированности словаря и грамматического строя, умение логично, связно строить высказывание, речевую активность. В то же время у детей с ЗПР отмечаются нарушения всех указанных функций.

Таким образом, речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей, куда входят:

- низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи;

- недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «р», обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова);

- недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие - умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков [Л.Н. Блинова, 2001].

Для детей с ЗПР характерна недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. они с трудом образуют слуходвигательные, зрительно-двигательные и слухозрительные связи. Поэтому им сложно установить соответствие между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. Для них характерна бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. Имеют место случаи неверного понимания и неточного употребления многих общеупотребительных слов: «стакан» вместо «кружка», «цветы» вместо «клумба»; смешение слов с разным лексическим значением, но близких по звуковому составу (пояс - поезд); дети не улавливают разницы в значении слов («вышивает» — «шьет», «поливает» - «льет», «выливает» - «льет»); употребляют слова в приблизительном, неточном значении («сад» - «деревья», «шляпа» -«шапка», «клевать» - «есть»); называют целый предмет вместо части и наоборот (посуда - тарелки, туфли - обувь, платье - одежда, одежда - рубашка); наименование заменяют описанием ситуации или действия, связанных с обозначением предметов (конура- «тут собака живет», дворник - «улицу метет», почтальон - «газеты, письма разносит») [Р.И. Лалаева, 1992].

В словаре детей данной категории преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагательных употребляют в основном качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форму, величину), недостаточно владеют антонимическими, синонимическими средствами языка.

В речи детей с ЗПР недостаточно представлены местоимения, наречия. Такие дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения. У детей с ЗПР отмечается неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов; в связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях (мальчик наливает чай в чашке), неправильного выбора формы и времени глаголов (летом отдыхают и купались в реке, картофель росла в огороде), нарушения порядка слов в предложении (новую мама купила дочке куклу), ошибки согласования (черный тень). Логическое построение связного высказывания также оказывается нарушенным: наблюдается «застревание» на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать последовательность событий, ребенок легко «соскальзывает» с одной темы на другую [Л.Н. Блинова, 2001].

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе педагогической работы с детьми с ЗПР. Речь человека - показатель его интеллекта и культуры. Психолог Н.И. Жинкин [1958] считает, что речь - это канал развития интеллекта. Чем раньше осваивается язык, тем легче и полнее усваиваются знания. Чем речь точнее и образнее выражает мысль, тем значительнее человек как личность и тем ценнее он для общества. Поэтому развитие речи считается одним из важнейших направлений в специальном детском доме, так как обеспечивает своевременное психическое развитие ребенка. О важности этой работы говорит и такая мысль: «Владение разнообразными навыками, которое позволяет ребенку осуществить полноценное общение со сверстниками и взрослыми, дает возможность поделиться с другими накопленными знаниями и впечатлениями, а также получить необходимую и интересующую его информацию. Связная речь как бы вбирает в себя достижения ребенка в овладении родным языком: освоение звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя» [«Радуга».Подготовительная к школе группа, 1999, c.64].

Основной задачей педагогического воздействия на детей с аномальным развитием является: научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях окружающей их жизни. Это имеет значение для обучения в дальнейшем в школе, общения со взрослыми и детьми, формирование личностных качеств. Кроме того, основными задачами данных занятий для детей с ЗПР являются повышение уровня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи. Восполнение пробелов предшествующего развития и дальнейшее накопление знаний, и развитие речевых навыков.

Развитие связной речи у детей ЗПР является трудным процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должны научиться не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни. Необходимо помнить также, что дети с ЗПР быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести начатую работу. Все эти и многие другие особенности психических процессов детей не могут не сказываться на состоянии и ходе развития их речи [Н.А. Шишканова, 2005].

Многие дети с ЗПР испытывают трудности в самостоятельном составлении высказываний; у них небогатый словарный запас, в речи нет образных выражений, мало прилагательных, язык невыразителен. При составлении рассказа по сюжетной картине дети перечисляют изображенные предметы или называют действия, упуская при этом важные моменты в сюжете картины. В работе по серии картин не могут или затрудняются определить последовательность изложенных событий, выявить причинно-следственные отношения между ними. Анализ исследования показал необходимость целенаправленной, системной коррекционной работы по развитию связной речи, формированию умений и навыков связного говорения.

Следует отметить, что монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развёрнутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа, монолог требует лучшей памяти, более напряжённого внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора. Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того чтобы она была понятна слушателям, в ней должны использоваться полные, распространенные предложения, наиболее точный словарь.

Монологической речи детей начинают учить систематически примерно с пятого года жизни. Но подготовка к этому ведётся уже на втором году жизни, в процессе чтения и разучивания потешек. С четырёх лет детям доступны такие типы монолога, как описание и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения.

Методами обучения монологической речи являются пересказ и сочинение (придумывание детьми рассказов и сказок). Дети пересказывают сюжетно- описательные тексты, рассказывают по плану и на заданную тему о реальных и воображаемых событиях и предметах, сочиняют.

Методы обучения монологической речи имеют свои особенности, определённую структуру учебных занятий и методические приёмы, которые описаны в работах А.М. Бородич [1981], Е.А.Тихеевой [1981], В.В.Гербовой [1984] и других авторов. Общими дидактическими принципами обучения являются: построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей; опора на речевой образец педагога; использование средств наглядности; выбор методов и приёмов с учётом задач обучения детей родному языку и подготовки к школе.

Коррекционная работа над развитием связной монологической речи у старших дошкольников учитывает основные этапы формирования языковых операций при порождении связного текста. Содержание направлений педагогического воздействия опирается на психологическую структуру процесса порождения связных высказываний и состояние умений и навыков данного процесса у дошкольников с ЗПР. При этом детей учат анализировать изображение картинки, выделять главное и второстепенное, находить причинно- следственные отношения. Работа с серией картинок способствует выработке умения располагать отдельные сюжетные изображения в определённой последовательности событий и явлений. Ответы на вопросы дефектолога по содержанию отдельных картинок, пересказ частей текста формирует умение удерживать в памяти смысловую программу всего сообщения. Наконец, работа по развитию внутреннего программирования отдельных высказываний, развитие внутреннего программирования связных высказываний, формирование языкового оформления речевого высказывания осуществляют процесс перекодирования каждого элемента смысловой программы в языковую форму. Исходя из этого, основу коррекционного обучения дошкольников с ЗПР составляют 2 направления: (1) Развитие внутреннего программирования. (2)Формирование языкового оформления речевого высказывания.

Но следует особенно отметить, что сегодня малоэффективным оказывается путь обучения, при котором используются общеизвестные методические рекомендации, рассчитанные на нормально развивающихся детей. Пересказы по аналогии, образцу результата не дают, т.к. дети допускают большое количество ошибок как в последовательности передачи мысли (т.е. логические), так и в оформлении мысли средством языка (т.е. речевые). Поэтому методика работы с детьми с ЗПР должна быть основана на том, что успешное формирование прочных знаний, умений и навыков предполагает опору не только на практическое усвоение и овладение образцом, заданным логопедом, но и на знание структурно-семантических закономерностей построения связного высказывания.

Одним из таких факторов, по мнению Л.В. Эльконина [1958], является наглядность. Для того чтобы дети с ЗПР могли узнавать и называть предметы, выделять их характерные признаки, необходимо в занятия по развитию речи включать рассматривание предметов, картин.

Использование в занятиях различных игр, включающих речь, очень важно для её стимуляции, для развития коммуникативных функций детей с ЗПР. Как считает Н.Н. Трауготт [1940], включение речи в игру, крайне важно. Таким образом, работа над речевым оформлением сочетается с положительным эмоциональным фоном занятий.

Следующим фактором, облегчающим обучение монологической речи детей с ЗПР, является система подготовительных упражнений. Подготовка к восприятию, предварительный разбор текста имеет своей целью помочь детям понять и заполнить содержание и логику текста. Исследования С.Г. Шевченко [1990] показали, что осмысление материала, установление мысленных логических связей облегчают детям с ЗПР запоминание и сохранение текста в памяти, что ещё раз подчёркивает то, что процесс становления монологической речи должен совершаться в единстве с развитием операций и процессов мышления.

В качестве следующего фактора, который способствует развитию речи, необходимо указать важность создание плана высказывания. Для того чтобы помочь детям с ЗПР составить рассказ, следует использовать в работе различные схемы. Так, например, Т.Ткаченко [1990], И.Н. Мурашковска [1995] разработаны схемы, которые рекомендуется использовать при составлении детьми связных рассказов.

В.П. Глухов [2004] особо подчёркивает, что при целенаправленном обучении детей рассказыванию, необходимо использовать дифференцированный и индивидуальный подход к ним, в зависимости от состояния связной речи и с учётом индивидуальных психологических особенностей. В.П. Глухов предлагает с этой целью выделить две группы детей. Он считает, что метод проведения занятий с небольшим количеством ребят позволит наиболее полно осуществить дифференцированный подход к детям в зависимости от выраженности у них речевых и неречевых нарушений. Соответственно будет увеличиваться или уменьшаться степень оказания помощи, использование различных наглядных опор: схем, рисунков и другого наглядного материала.

Таким образом, рассмотрев методику работы над связной монологической речью А.В. Ястребовой, Р.И. Лалаевой, В.К. Воробьевой, и описав различные методические приемы работы с детьми с ЗПР, можно сделать вывод о том, что для успешного целенаправленного воздействия на детей с ЗПР при формировании навыка и умения связного говорения необходимо:

1 работу по развитию связной речи проводить планомерно и системно;

2 учитывать степень нарушения речевого и психического развития;

3 учитывать возрастные особенности физического и психического развития, интеллектуальные способности и возможности детей;

4 развивать и обогащать словарь детей, его лексико-грамматическое оформление;

5 уметь устанавливать причинно-следственные отношения в предложении, в тексте;

6 ввести в процесс обучения правила смысловой и лексико-синтаксической организации текстов, применяя при этом различные методы и приемы;

7 осуществлять при составлении рассказов опору на наглядно- графический план, что повышает качество речи детей с ЗПР, активизирует речемыслительную деятельность.

А в качестве методических условий, обеспечивающих проведение занятий по развитию связной монологической речи для детей с ЗПР можно отнести следующее:

- необходимость проведения специальной подготовительной работы (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядного сюжета с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий);

- ведение специальной работы с текстом (работа над семантикой текста, языковой анализ текста, анализ структуры текста);

- включение в занятие лексических и грамматических упражнений, игровых приемов, активизирующих внимание, зрительное и вербальное восприятие;

- использование вспомогательных методических приемов, облегчающих детям овладение навыком связных высказываний (опорные вопросы, схемы, планы, готовый речевой образец, разнообразный иллюстративный материал).

Последовательность и содержание педагогической работы по формированию связной речи у детей с ЗПР на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи

I этап - обучение детей навыкам составления связного описания предметов

Цель этого этапа – достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развёрнутых высказываний.

Подготовительная работа включает: 1) формирование лексического и грамматического базиса связной речи; 2) развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры.

В задачи подготовительного этапа обучения входит:

- развитие у детей с ЗПР направленного восприятия речи дефектолога и воспитание внимания к речи сверстников;

- развитие у детей с ЗПР умения наблюдать, выделять в наблюдаемых предметах составляющие их части и характерные признаки;

- формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы и при описании предметов;

- формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;

- усвоение детьми с ЗПР отдельных языковых средств, прежде всего лексических слов (определения, глагольная лексика и др.).

- практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составленных на основе непосредственного восприятия;

- формирование у детей элементарных умственных операций, связанных с овладением фразовой речью – умение соотносить содержание фразы - высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли отражено то или иное качество предмета, названо выполняемое действие).

Занятия по описанию предметов проводятся на основе лексических тем в соответствии с программой детского дома: «фрукты», «овощи», «посуда», «мебель» и др. На занятиях рекомендуется использовать следующие приёмы:

1) узнавание предмета по его развёрнутому описанию;

2) упражнения в сравнении предметов по существенным признакам;

3) составление описаний предметов по образцу педагога.

Приём узнавания предмета по его развёрнутому описанию проводится с использованием игр- лото, игрушек и муляжей предметов. Дети должны узнать предмет по его описанию или найти соответствующее изображение на карте лото и повторить описание предмета по вопросам учителя - дефектолога.

Для того чтобы провести упражнения на сравнение предметов предварительно необходимо уточнить такие понятия, как: форма, величина, цвет. Это позволит активизировать словарный запас детей с ЗПР и ввести новые слова в их речь.

Упражнения, направленные на выработку умения сравнивать предметы, должны проводится в определённой последовательности. Вначале сравниваются однотипные предметы, отличающиеся каким-то одним признаком (пирамидки разных цветов, но одинаковой формы и величины). Затем предметы, относящиеся к одной топологической группе (овощи, фрукты). В дальнейшем необходимо учить детей сравнивать предметы, имеющие один, два общих признака (арбуз, мяч и др.). Такие упражнения способствуют развитию слухового внимания и восприятия. Предварительная работа подготавливает детей к самостоятельному описанию предметов: накапливается необходимый словарный материал, усваивается определённый план развёрнутого описания предмета.

На этапе предварительной работы с целью развития наблюдательности рекомендуетcя использовать следующие дидактические игры: «Узнай, что изменилось», «Что одинаковое, а что разное», «У кого какой предмет», «Угадай по описанию».

Возьмём, к примеру, игру «Кто больше увидит и назовёт». В первом варианте дети называют только предметы («это зайчик», «это мячик»), а в другом - предмет и один из его признаков («Это зайчик. Зайчик беленький», «Это мячик. Мячик зелёный»), в третьем варианте дети обозначают предмет и совершаемое им действие («Это зайчик. Зайчик бежит»). Наглядным материалом на занятиях могут служить различные игрушки, предметы.

На начальном этапе работы педагог выступает в качестве активного участника игры. Он должен переключать внимание испытуемых с одного изображённого предмета на другой, привлекать внимание детей к деталям, которые упускались.

Работа по формированию монолога начинается в рамках диалога, поэтому, рассматривая с детьми игрушки, предметы, учитель дефектолог должен тщательно продумать содержание вопросов и предполагаемые ответы, так как они помогают, учат составлять связные описательные высказывания, а затем - текст.

Самостоятельное описание предметов необходимо сначала проводить по вопросам педагога . Вопросы необходимо ставить таким образом, чтобы ожидаемый ответ оперировал теми словами, которые даны в предшествующем предложении. Такой приём показывает детям с ЗПР возможные связи между предложениями. В лингвистической литературе отмечается наиболее распространенное средство связи - повтор слов. Поэтому при постановке вопроса, ключевое или зависимое заменяется вопросительным. Например, рассматривая игрушку - зайчика, учитель - дефектолог спрашивает: «Кто это?»- «Это зайчик».- «Кто пушистый?»- «Зайчик пушистый».- «У кого длинные уши?»- «У зайчика длинные уши». Преимущества такого приёма в том, что, отвечая на вопрос, ребёнок должен обязательно назвать ключевое слово.

Слова могут повторяться в смежных предложениях, могут разделяться другими словами или предложениями, находиться в одной и той же или в разных грамматических формах. На первом этапе обучения монологу-описанию вопрос ставится таким образом, чтобы повторяющееся слово было бы в смежных предложениях («Это кукла. Кукла красивая.»), а правильная форма повторяющегося слова уже стояла в самом вопросе («Кто это?»- «Это зайчик» - «Какие ушки у зайчика?»- «У зайчика длинные ушки»).

В дальнейшей работе можно использовать и такие упражнения, как договаривание текста с данными опорными элементами: «У меня машина. На машине …» и др.

Эффективным приёмом обучения детей навыкам составления связного описания предметов является упражнение «Скажи, как Петрушка». В этом упражнении дети совместно с Петрушкой описывают игрушки. Сначала предлагаются одинаковые игрушки, затем разные. Описание игрушки начинает Петрушка: «У меня кукла», ребёнок повторяет за ним, глядя на свою игрушку: «У меня тоже кукла». Петрушка продолжает: «У куклы красное платье», затем ребёнок: «И у моей куклы красное платье» и т.д. описывая одинаковые предметы, дети восстанавливают структуру предложения, сказанного Петрушкой. В дальнейшем подбираются разные игрушки, и задача для ребёнка усложняется. Детям следует, сохраняя структуру предложенного предложения, самостоятельно заполнить его новым речевым материалом. Например, Петрушка говорит: «У меня большая синяя машина», ребёнок отвечает: «У меня маленький жёлтый утёнок» и т.д.

Чтобы избежать нарушений в изложении последовательности при описании предметов ребёнком, необходимо учить детей последовательно анализировать предмет, выделять его детали и качества. При этом необходимо выдерживать общий принцип поэтапного изучения объекта - от восприятия объекта в целом к выделению его основных существенных признаков, установлению между ними соотношений. После того, как у детей сформируется навык описания одного предмета, следует начинать обучение их сравнению двух предметов. Целью этой квалификационной работы является развитие у детей умения выделять в наблюдаемых предметах части и признаки (существенные и несущественные), по которым и будет проходить это сравнение.

План для сравнения двух предметов:

1) рассмотри сравниваемые предметы;

2) назови признаки, по которым можно сравнить эти предметы;

3) определи, чем похожи эти предметы;

4) определи, чем отличаются эти предметы.

Другим фактором, помогающим ребёнку установить последовательность изложения и удержать эту последовательность в памяти при составлении рассказа – описания, является использование в работе схем, графических изображений. Схемы заранее составляются дефектологом по каждой лексической теме: об овощах, о фруктах, о посуде и т.д. идея использования схем для составления описательного рассказа была предложена Т.Ткаченко [1990].

В качестве примера может служить схема на тему: «Игрушки».

Схема представляет собой 6 квадратов

1. Цвет (нарисованные пятна красного, желтого, зелёного и синего цвета не должны иметь чёткой, узнаваемой детьми формы).

2. Форма (изображенные геометрические фигуры не должны быть раскрашены, чтобы внимание детей концентрировалось исключительно на форме описываемой игрушки).

3. Величина (нарисованные мячи символизируют не только объём рассматриваемой игрушки, но и высоту).

4. Материал (наклеиваются прямоугольные кусочки фольги, пластмассы, плёнки «под дерево»).

5. Части игрушки.

6. Действия с игрушкой.

Схемы данного типа являются своеобразным планом рассказа – описания, они помогают ребёнку, у которого нарушены процессы программирования речевого высказывания, установить при рассматривании предмета его главные свойства и признаки и определить последовательность изложения выявленных признаков. В конце подготовительного этапа рекомендуется начать обучение детей с ЗПР навыкам предварительного планирования описания предметов. Дети должны сказать, о чём они собираются говорить, используя усвоенную лексику.

Параллельно с педагогической работой по формированию навыка описания предметов проводится работа по формированию у детей грамматически правильной речи, с использованием следующих приёмов: - упражнения в правильном употреблении словоформ; упражнения в правильном построении фраз; упражнения в правильном употреблении падежных окончаний имён существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм (проводится в процессе разбора содержания загадок – описаний и при составлении детьми описаний предметов по специально подобранным вопросам).

В содержание работы входит усвоение детьми с ЗПР отдельных простых форм сочетания слов в предложениях, различение окончаний имён прилагательных женского, мужского, среднего рода, а также соотносить падежную форму имени прилагательного с категориями рода и числа имени существительного.

При обучении навыку описания предметов огромное значение приобретает развитие лексической стороны речи. Расширение активного словаря детей происходит за счёт слов: обозначающих предметы и их части; - качества, свойства предметов; слов, обозначающих действия, выполняемые с предметами; действия, производимые самими предметами.

Следующее направление 1-го этапа - это подготовительная работа по обучению рассказыванию по картинке. На первых занятиях детям с ЗПР предлагают картинки, на которых изображено только одно действие, например: девочка рисует, мальчик умывается. Целью таких заданий является развитие у ребёнка умения видеть и называть конкретное действие, совершаемое на ней.

Работа над картинками с одним действием даёт также возможность детям в будущем использовать данные предложения при самостоятельном составлении фраз по предметным картинкам. Картинки, в основном, предлагаются с изображением обиходной жизни. В дальнейшем, когда дети с научатся точно называть изображенное на картинке одно действие, им предлагаются картинки с двумя – тремя действиями. Например: «девочка рисует бабочку, мальчик лепит машинку».

В упражнениях по составлению предложений по картинкам можно использовать игровые приёмы. Например, игра- упражнение «Будь внимателен». Дети по цепочке составляют ряд предложений по картинкам, различающихся какой-то деталью. Ребёнок должен заметить различие и соответственным образом изменить ответ, составленный предыдущим ребёнком. Применение игровых приёмов позволяет активизировать внимание и восприятие, формировать слуховой и зрительный контроль над содержанием высказываний.

В результате обучения на I этапе работы у детей должен сформироваться навык описания предметов и навык рассказывания по картинке с одним действием или несколькими. Последовательность проведения занятий основывается на данных о том, что составление рассказа по картине для детей дошкольного возраста является более сложным видом рассказывания, чем описание конкретных предметов. Это объясняется сложностью анализа поступающей информации и выделения её существенных звеньев, а также трудность планирования в условиях отображения наглядной ситуации.

Таким образом, к концу подготовительного этапа дети должны овладеть навыками связного описания предмета по схеме – плану, уметь составлять развёрнутые высказывания по картинкам с изображением действий, прочно усвоить отдельные грамматические формы, уметь синтаксически грамотно составить предложение.

II этап – формирование навыков составления связного (сюжетного) рассказа

В задачи II этапа работы входят:

- овладение детьми навыком построения связного последовательного сообщения с опорой на текстовый или наглядный материал (обучение пересказу простого по структуре текста, рассказывание по картинам и серии картин).

- формирование у детей первоначального навыка планирования содержания собственных высказываний на уровне отдельного фрагмента и целого текста.

- практическое усвоение морфолога - синтаксических средств построения высказываний, развитие фразовой речи, расширение словарного запаса.

- воспитание у детей слухового и зрительного контроля над смысловым построением высказывания.

На II этапе работы продолжается обучение рассказыванию по картине. Занятия по картинам проводятся в следующей последовательности:

1. Составление рассказов по крупноформатным и многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего сюжета («Семья», «На даче»).

Такие картины дают возможность составления коротких законченных рассказов по отдельным фрагментам. Это облегчит детям задачу последующего составления связного рассказа по картине в целом.

2. Составление рассказов – описаний по сюжетным картинкам, где на первый план выступает изображение места действия, обстановки, события, определяющих тематику картины («Река замёрзла», «Ледоход»).

3. Рассказывание по серии сюжетных картин, подробно изображающих развитие сюжета («Находка» по сюжету В.Сутеева).

Такая последовательность в работе определяется усложнением наглядного материала и языковых задач, стоящих перед детьми. Перед рассказыванием по картине проводится подготовка детей к восприятию её содержания: предварительная беседа, чтение произведений по заданной теме. Далее идёт разбор содержания картины, обучение детей составлению рассказов, наибольшие затруднения для детей с ЗПР представляет составление рассказа по серии сюжетных картинок, где требуется уже не простое перечисление происходящих событий, а последовательный рассказ с началом, кульминацией и развязкой.

В связи с вышесказанным, на первых занятиях с использованием сюжетных картинок дети учатся последовательному разбору каждой картинки из предложенной серии. Этот вид работы формирует операции целенаправленного анализа наглядного содержания. Дети учатся определять действия персонажей, уясняют связи между ними, находят существенные детали изображения. Для установления причинно-следственных связей между изображенными событиями, логопед задаёт детям вопросы по содержанию сюжетных картинок. Затем все картинки размещаются кем-то из детей в нужном порядке на наборном полотне. С помощью вопросов учителя дефектолога дети определяют общее содержание изображённых событий. Совершенствованию умения рассказывать по серии картинок помогают следующие приемы: составление коллективного рассказа - начало составляет учитель - дефектолог , заканчивают дети; начинает один ребёнок, продолжает другой.

Постепенно формы работы усложняются, увеличивается самостоятельность детей с ЗПР при составлении рассказов. Дети должны уметь подобрать в правильном порядке картинки и передать содержание каждой из них, составив целый рассказ.

На занятиях по формированию навыков составления связного рассказывания параллельно должна идти работа по формированию грамматически правильной речи, по развитию фразовой речи и обогащению словаря.

Грамматические формы слов отрабатываются в ходе вопросно-ответной беседы по содержанию картин и закрепляются в рассказах детей. При работе с многофигурной картиной особое внимание уделяется усвоению форм множественного числа имени существительного, прилагательного, глагола. Для отработки грамматических форм в структуру занятий включаются и специальные задания: составление фраз по словоформе с опорой на картинку или составление предложений по слову, данному в начальной форме путем её изменения.

На этом этапе педагогической работы отрабатываются следующие синтаксические конструкции:

1) распространение начальной структуры (подлежащее и сказуемое) за счёт прибавления структурно- семантического звена: «Дети играют во дворе».

2) расширение начальной структуры двумя- тремя структурными звеньями: «Бабушка вяжет шарф для внучки».

3) включение в структуру слов- определений: «Мальчики стоят на высоком берегу».

4) введение конструкций с детерминантами: «По реке плывёт катер».

Усложняются используемые в речи детей типы предложений: вводятся сложносочиненные предложения с союзами «и», «но» и сложноподчиненные с придаточным времени.

Словарная работа на данном этапе включает отработку основных элементов глагольной лексики (сочетание глагола с существительными в косвенном падеже), вводятся качественные и относительные прилагательные со значением цвета, величины и других свойств предметов, чаще используются в речи наречия и предлоги, обозначающие пространственное взаиморасположение.

В тот период, когда дети начинают овладевать рассказом по серии последовательных картин, начинается работа над пересказом. Пересказ текста занимает на этом этапе основное значение.

Это обусловлено тем, что при пересказе совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста, развивается восприятие, память и внимание.

Используя для пересказа высокохудожественные произведения, мы приобщаем детей к подлинно художественной речи. Дети запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком.

Подбирая произведения для пересказа, необходимо учитывать следующие требования к ним: высокую художественную ценность; динамичность, лаконичность и вме6сте с тем образность изложения; четкость и последовательность развертывания действия, занимательность содержания. Помимо этого, очень важно учитывать доступность содержания литературного произведения и его объём.

Построение занятия по пересказу определяется разнообразием его задач и имеет следующую типовую структуру:

1. Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения (оживление аналогичного опыта детей, показ картинки и др.).

2. Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное восприятие.

3. Вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ (при чтении особо выделить важные смысловые моменты, а также обратить внимание на некоторые языковые особенности произведения).

4. Подготовительная беседа (разбор текста).

Разбор текста должен включать разбор содержания произведения и специальный лексический разбор. При разборе содержания логопед задаёт вопросы детям так, чтобы в их ответах были отражены основные моменты сюжетного действия в их последовательности, выделены действующие лица и наиболее значимые детали повествования.

Специальный лексический разбор текста включает:

- выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, которые служат для описания предметов, характеристики действующих лиц.

- воспроизведение детьми слов и словосочетаний, обозначающих действия. Этот прием облегчает детям последующее составление пересказа.

- акцентирование особого внимания на словах и выражениях, включающих образную характеристику действия, часто встречающихся в народных сказках (например: «помчался быстрее ветра»).

Такой лексический разбор текста необходим в качестве самостоятельного элемента занятия в работе над пересказом с детьми, имеющими ЗПР.

5. Повторное чтение, суммирующее результаты разбора.

6. Пересказ.

Составление пересказа может проводиться по опорным вопросам, по иллюстрациям, по развёрнутому словесному плану.

При пересказе по опорным вопросам текст делится на логически завершенные фрагменты, к каждому из которых составляется 1-2 вопроса. Дети, отвечая на вопросы, поочерёдно пересказывают по одному из последовательных фрагментов текста. От коллективного пересказа можно перейти к индивидуальному, когда кто-то из детей пересказывает весь текст или несколько фрагментов.

При пересказе с использованием иллюстраций, дети поочередно пересказывают последовательные фрагменты текста.

При пересказе по плану-схеме опорные вопросы даются в виде развернутого плана перед началом пересказа.

С учётом выявленных речевых и психических особенностей детей с ЗПР на занятиях с ними рекомендуется использование ряда вспомогательных и активизирующих приёмов работы, в том числе направленных на формирование навыков планирования развёрнутого высказывания. К таким приёмам относятся: составление пересказа по диафильмам, рисование на сюжет пересказываемого произведения, а также обучение пересказу с опорой на иллюстративное панно и на условную схему сюжетного действия.

Эффективным средством обучения детей с ЗПР связному воспроизведению текста является использование на занятиях иллюстративного панно. На панно красочно изображена обстановка и детали, с которыми связано развитие всего сюжетного действия рассказа. Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно. Использование демонстративного панно способствует активизации зрительного и слухового восприятия, внимания детей, формированию навыков контроля и самоконтроля за построением высказывания, помогает более точно воспроизводить последовательность событий. Картины – панно могут использоваться и при обучении детей планированию составляемого пересказа: выделение основных сюжетных звеньев рассказа; моделирование действий персонажей и др.

Одновременно с обучением детей пересказу должна проводиться работа по формированию лексической, грамматической сторон речи. Так в процессе разбора содержания произведения обращается внимание на правильное употребление детьми падежных окончаний имён существительных и местоимений, отрабатывается форма дательного падежа в единственном и множественном числе.

Работа по развитию фразовой речи на этом этапе включает: усвоение детьми правильного построения фраз с различной синтаксической структурой. На занятиях по обучению пересказу отрабатываются следующие структуры: 1) простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением обстоятельства места, дополнения, определения; 2) усложненные конструкции с двумя сказуемыми или дополнениями; 3) сложносочиненные предложения с союзами «и», «а» и сложноподчиненные с придаточным времени (союз «когда»), изъяснительным (союз «что»), определительным придаточным (союз «который»).

Таким образом, коррекционно-педагогическая работа по развитию связной монологической речи на II этапе обучения способствует овладению детьми навыками составления пересказов по художественному тексту и рассказывания по серии сюжетных картинок. Все виды работы должны осуществляться с опорой на текстовой и наглядный материал.

Особое внимание в работе учителя - дефектолога должно уделяться методическим приемам, облегчающим детям составление связного последовательного сообщения на основе выделения существенных смысловых звеньев сюжета (воспроизведение текста по иллюстрациям с изображением персонажей и главных моментов сюжета, по развернутому словесному плану, по демонстративному панно).

III этап - закрепление и развитие навыков рассказывания

На III этапе педагогической работы решаются такие задачи, как:

- закрепление у детей навыков построения связного последовательного сообщения, усвоенных на предыдущих этапах работы;

- формирование навыков составления пересказа без опоры на наглядный материал;

- формирование навыков планирования самостоятельных развернутых высказываний;

- обучение детей рассказыванию с элементами творчества;

- формирование различных сторон связной монологической речи детей на основе достигнутого уровня овладения языковыми средствами;

На этом этапе продолжается работа по обучению детей пересказывать произведения, в ходе, которой появляются новые формы обучения. Например, коллективное построение пересказа всего текста двумя-тремя детьми, которые поочередно составляют по 2-4 фразы по содержанию произведения. Остальные дети обсуждают пересказ и дополняют его. Этот вид работы направлен на формирование навыков текущего самоконтроля за построением рассказа, ориентировки на ранее составленное высказывание.

В целях обучения детей действиям планирования при пересказе в работе рекомендуется использовать методику моделирования сюжета с помощью условной наглядной схемы, для ее составления используются размещаемые на штативе блоки-квадраты, обозначающие отдельные фрагменты рассказа. При моделировании сюжета блоки последовательно заполняются условными силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому фрагменту-эпизоду. После чтения и лексического разбора текста дети должны выбрать нужные силуэтные изображения на карточках, разложенных на наборном полотне, и разместить их в блоках- квадратах. Так они поочередно заполняют все блок-схемы. Составление последней схемы облегчается вопросами педагога по содержанию фрагментов рассказа. На следующем занятии схема составляется повторно одним-двумя детьми. По составленной схеме они самостоятельно пересказывают текст - по частям или полностью, в зависимости от индивидуальных речевых возможностей. Предусматривается также повторный пересказ всего текста без опоры на последнюю схему.

Применение условной наглядной схемы позволяет изменять задание в процессе подготовки и составлении пересказа: планирование рассказа в целом или выборочно, распределение заданий между двумя детьми на моделирование сюжета и пересказывание по готовой схеме, воспроизведение ребенком текста по самостоятельно составленной схеме и т.д. Работа по наглядной схеме в сочетании с традиционными приемами способствует лучшему усвоению способа программирования содержания развернутого высказывания путем установления основных смысловых звеньев рассказа, их последовательности и взаимосвязи.

Параллельно с этим видом работы идет обучение детей планированию пересказа без опоры на наглядность. Дети коллективно составляют рассказ с использованием вспомогательных средств. Например, вопросов логопеда: «О чем мы скажем вначале?», «Что произошло дальше?». В процессе разбора содержания рассказа большое внимание уделяется анализу его сюжетного построения. Дети должны усвоить, что изменение сюжетного действия связано с появлением новых персонажей или переменой места действия, в которую попадает герой. Осмысление сюжета поможет детям воспроизвести при пересказе последовательность событий.

Специальное внимание в ходе занятий по обучению пересказу уделяется коррекционной работе, но формированию у детей грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний. Основными направлениями этой работы являются:

1) формирование языковых обобщений, связанных с употреблением однотипных падежных окончаний имен существительных и прилагательных, ряда глагольных форм; усвоение нормативного употребления словоформ в контексте предложения;

2) усвоение детьми различных видов связей в предложении, в том числе согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

3) развитие фразовой речи; усвоение различных типов синтаксических конструкций: построение предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных предложений и сложносочиненных с придаточными места (союз «где»), условия (союз «если»);

4) усвоение норм семантико-синтаксической связи между предложениями в составе текста;

5) активизация и обогащение словарного запаса; особое внимание акцентируется на словах, служащих для характеристики действия, места, времени его совершения (громко, назад, утром и т.д.).

На III этапе педагогической работы особое место занимает обучение рассказыванию по различным видам картин.

а) Дети учатся составлять рассказы по серии сюжетных картин, изображающих отдельные, “ключевые” моменты действий. Когда дети усвоят этот вид рассказывания, логопед убирает одну картинку из серии. Дети должны воссоздать сюжетное действие на основе предварительного разбора изображенных ключевых моментов.

Применяется образец начала рассказа, даваемый педагогом, а дети составляют его окончание с помощью направляющих вопросов.

В этих видах работ используется элемент творчества со стороны детей при составлении рассказов.

б) Более сложным видом обучения является обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картинке с воспроизведением последующих и предшествующих событий. Эта работа проводится также по направляющим вопросам учителя дефектолога.

в) На III этапе начинается работа с пейзажной картиной («Зима», «Осень»). Задачей этой работы является обучение детей навыкам составления рассказа-описания изображенного пейзажа. В процессе работы дети усваивают примерную схему последовательного описания, учатся определять существенные признаки времен года, называть виды ландшафта в их последовательности, давать их описание по вопросам.

При описании пейзажной картины расширяется словарный запас детей, уточняются лексические значения существительных, обозначающих ландшафт (лес, поляна, луг), используются яркие сравнения, определения (пушистый снег, кудрявые облака, стройные березки).

Коррекционная работа на III этапе подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов с элементами творчества.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1 Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. - СПб.: Детство-Пресс, 2007. - 128 с.

2 Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982. - 325 с.

3. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М.: Изд-во ЛКИ, 2012. - 218 с.

4. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб.пособие. - М.: ACT, Астрель, 2006. - 158 с.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание трудов. - М.: Лабиринт, 2011. - 640 с.

6. Гаврилушкина О.П. Ребенок отстает в развитии? - М.: Дрофа, 2010. - 207 с.