Проблемы аудирования учащихся начальной школы на уроках иностранного языка.

Проблемы аудирования учащихся начальной школы на уроках иностранного языка.

Бекузарова Людмила Савельевна, учитель английского языка, МБОУ СОШ №5 г.Владикавказа

В учебном процессе значительное количество сведений усваивается учащимися на слух. Нетрудно заметить, что многое из прослушанного в классе не совсем точно понимается и быстро забывается. Как же можно избежать и преодолеть некоторые трудности в обучении аудированию?

Постараюсь ответить на этот вопрос.

Аудирование как вид коммуникативной деятельности условно можно рассматривать в двух планах: во-первых, как составную часть речевого общения, а во-вторых, как относительно самостоятельный вид коммуникации, когда поток речевой информации направлен в одну сторону, например, при прослушивании рассказа (пересказа, видеофильма, описании картины. Значит, аудирование можно рассматривать и как деятельность, и как умение. Следовательно, аудирование невозможно развивать до говорения, как это обычно предлагается (аудирование, говорение, чтение, письмо).

Можно схематически представить, как взаимодействуют все четыре умения.

Тесная связь аудирования и говорения свидетельствует о необходимости их параллельного развития в течение определенного времени.

Из исследований отечественных и зарубежных психологов известно, что при аудировании слушающий опирается на свой альтернативный опыт и достаточно развитые психологические механизмы. Этот процесс личностный и сложный, поскольку он зависит от многих факторов, таких как речевой слух, память, внимание, темп речи, вероятностное прогнозирование.

Речевой слух (интонационный и фонематический) относится к одному из основных условий успешного обучения иностранному языку. При восприятии на слух фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Интонацию принято считать наиболее информативным признаком, так как она обладает воспринимаемыми качествами, благодаря которым слушающий может сегментировать речь на синтаксические блоки, понимать связь между частями фразы, а, следовательно, и раскрывать содержание.

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонематическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. На практике обучение аудированию связано с обучением другим видам речевой деятельности: говорению и чтению. Психологи экспериментально доказали, что при слушании иноязычной речи осуществляется так называемая микроартикуляция, которая подготавливает учащегося к громкому артикулированию речевых единиц. Другими словами, аудирование подводит к созданию умений говорения, так как образование стойких слуховых образов является основой, на которой сравнительно формируются навыки активного владения иноязычной речью. Наличие тесной взаимосвязи между обучением аудированию и чтению также не вызывает сомнения. При этом наблюдается перенос в аудирование слов, усвоенных в чтении и наоборот.

Для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, память — важный фактор при обучении аудированию.

Внимание можно связать с языковым опытом учащихся, который позволяет быстро входить в тему сообщения. Внимание обучающихся концентрируется при наличии речевой задачи, которая способна обеспечить лучшее запоминание информации.

Следует помнить, что главная цель аудирования — понять чужую речь, причем понять правильно, полно и достаточно глубоко. Для русскоязычного учащегося дополнительная сложность заключается еще и в том, что темп англоязычной речи значительно выше темпа родной речи (150–180 слов в минуту по сравнению со 120 словами в минуту в русском языке). Правильный темп речевых сообщений определяет не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания.

Вероятностное прогнозирование — это предвосхищение хода событий. Выделяют структурное и смысловое прогнозирование. Система лексико-семантических отношений определяет структурное прогнозирование, тогда как смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а также и возможных ситуаций, которые предполагают использование определенных структур, речевых формул и так далее.

При обучении аудированию важное значение имеет и лингвистическое прогнозирование. Чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше учащийся знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, а тем более на уроке. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым и наоборот.

Таким образом, знание трудностей восприятия речи дает учителю возможность воспользоваться упражнениями для преодоления затруднений, возникающих в процессе иноязычного обучения.