Проектно-исследовательская работа Формирование навыков смыслового чтения при работе с текстами на уроках лит.чтения в начальной школе

Проектно-исследовательская работа

Формирование навыков смыслового чтения при работе с текстами на уроках литературного чтения в начальной школе

«Чтение – вот лучшее учение» А. С. Пушкин.

План работы:

1. Введение. Выбор темы для самообразования на основе проблемы и её актуальности, определение цели и задач исследования (Диагностический этап);

2. Основная часть. Анализ теоретического материала по теме и отбор эффективных методов, приёмов, специальных упражнений, для применения в своей работе. (Прогностический этап);

3. Практическая часть. (Практический, обобщающий этап)

• Использование отобранного материала на уроках;

• Определение результата самообразования (Сравнительный анализ комплексных: входной и итоговой работ, анализ всероссийских проверочных работ: подготовительный и основные этапы);

4. Заключение (Итоговый этап)

5. Представление опыта образовательному сообществу.

Работа по плану:

Введение. Выбор темы для самообразования на основе проблемы и её актуальности, определение цели и задач исследования.

Ежедневно человек, и взрослый и ребенок получает из разных источников огромное количество информации. В соответствии с требованиями ФГОС НОО задача каждого учителя научить школьника учиться, т.е. научить, пользуясь учебниками, дополнительной литературой и другими источниками информации, самостоятельно добывать и использовать новые знания, а в дальнейшем проявить способность к самообучению и самообразованию. Для реализации данной задачи необходимо сформировать у учащихся навыки смыслового чтения.

Проблема:

В своей практике я столкнулась с такими проблемами как:

• Снижение у детей интереса к чтению;

• Низкий уровень читательской компетентности учащихся: неумение находить необходимые источники письменной информации, отбирать, оценивать, анализировать тексты; обрабатывать информацию в письменной форме.

Актуальность:

Без достаточно высокого уровня сформированности навыка смыслового чтения невозможно дальнейшее качественное образование ученика, поскольку сформированный в начальной школе навык чтения является фундаментом всего последующего образования. Актуальность проблемы определила выбор темы моего исследования.

Тема: Формирование навыков смыслового чтения при работе с текстами на уроках литературного чтения в начальной школе.

Объект исследования: процесс обучения смысловому чтению на уроках литературного чтения в начальной школе.

Предмет исследования: особенности формирования навыков смыслового чтения, а именно: этапы, методы и приемы работы с текстом; система упражнений, и последовательность их выполнения; дидактический материал для работы, критерии и источники его отбора.

Гипотеза. Систематическая и технологичная работа по развитию смыслового чтения на уроках литературного чтения является эффективным средством общего развития учащихся и их успешного обучения по многим предметам в школе.

Цель исследования: выявление эффективной и методической системы работы по формированию навыков смыслового чтения на уроках литературного чтения в начальной школе.

Задачи:

1. Изучение литературы по теме самообразования;

2. Определение основных этапов в работе по формированию навыков смыслового чтения;

3. Отбор эффективных методов приёмов, специальных упражнений, способствующих развитию смыслового чтения;

4. Осуществление педагогического эксперимент на уроках чтения.

Основная часть. Анализ теоретического материала по теме и отбор эффективных методов, приёмов, специальных упражнений, для применения в своей работе.

1. Основы смыслового чтения

Смысловое чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Осмысленность чтения предполагает формирование следующих умений:

– выявлять в тексте слова и выражения, значения которых непонятно, и осознавать потребность в выяснении их смысла;

– пользоваться сносками и школьным толковым словарём;

– отвечать на вопросы по содержанию словами текста;

– определять эмоциональный характер текста;

– выделять опорные (наиболее важные для понимания читаемого) слова;

– опираться на авторские ремарки для характеристики персонажей;

– определять мотивы поведения героев путём выбора правильного ответа из ряда предложенных;

– уметь прогнозировать содержание читаемого;

– осознавать авторское и собственное отношение к персонажам;

– формулировать тему небольшого текста;

– работать с заголовками: выбирать наиболее точный из предложенных, озаглавливать текст или рисунок, прогнозировать содержание по заголовку и составлять высказывания по заданному заголовку;

– выявлять смысловой и эмоциональный подтекст;

– определять идею произведения путём выбора из ряда пословиц той, которая наиболее точно выражает главную мысль;

– находить главную мысль, сформулированную в тексте;

– определять характер книги (тему, жанр, эмоциональную окраску) по обложке, заглавию, рисункам.

1. Психологический аспект смыслового чтения

Процесс, направленный на понимание, очень сложен: в него включены внимание, память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и много других психических особенностей читателя. После длительных исследований психологи получили модель «идеального» читателя, которая помогает понять какие навыки и умения необходимо развивать для формирования осознанного чтения.

1. Приёмы, используемые «идеальным читателем»

– Начинает размышления над текстом до чтения, анализируя заголовок, иллюстрации, которые продолжаются в ходе всего чтения;

– Не пропускает непонятные слова, выражения;

– Вычерпывает информацию из каждого слова, словосочетания, предложения и связей между ними, задаёт себе вопросы по ходу чтения, задумывается над дальнейшим развитием событий, сверяет свои размышления с текстом;

– Включает воображение, которое помогает воссоздавать происходящие картины, додумывать, придумывать, а через это лучше запоминать текст;

3. Методические приемы и подходы формирования умения работать с художественным текстом.

1) Обязательная опора на литературоведение

2) Введение художественного произведения в литературно - исторический контекст

3) Установление связей с жизненным опытом ребенка;

4) Анализ литературного произведения

4. Что такое анализ текста?

Если в 1-м классе и частично во 2-м речь идет об элементах анализа, то в 3–4 -м классах – о собственно анализе.

Цель анализа: читательское освоение литературного произведения, создание его читательской интерпретации и, главное, ее корректировка объективным авторским смыслом.

Принципы построения анализа текста:

1. Аналитическое чтение всегда вторично. Анализ совершается после целостного, непосредственного восприятия прочитанного (первичное восприятие не направлено, хотя первичному восприятию должна предшествовать подготовка);

2. Анализ должен опираться на восприятие учеников, учитывать и возрастные, и индивидуальные особенности;

3. Анализ должен соответствовать потребности ребенка разобраться в прочитанном произведении;

4. Анализ должен быть целенаправленным. Цель – постижение идеи произведения;

5. Избирательность анализа предполагает, что все детали произведения анализировать необязательно. Выбирается либо композиция, либо название, либо характеристика героя;

6. Анализ должен учитывать родовую и жанровую специфику произведения, т.е. приемы выбираются в зависимости от жанра и рода;

7. Анализ завершается синтезом при обобщении текста;

8. Анализ должен способствовать литературному развитию ученика, формировать у него читательские умения;

9. В процессе анализа текста должен совершенствоваться навык чтения, т.е. каждое задание должно обращать ребенка к тексту

Таким образом, основная задача учителя на уроках в 3–4-м классах – помочь ребенку увидеть в тексте автора: «вычитать» его отношение к героям, к ситуации; решить проблему «писатель и действительность».

В современной практике заслуживает внимание методика продуктивного чтения, разработанная профессором Н, Н. Светловской, которая, на мой взгляд, в полной мере помогает наладить эффективную работу по формированию смыслового чтения. Поэтому я выбрала для работы технологию продуктивного чтения. Работу по данной технологии вела в 3, 4 классах.

Основными приёмами работы с текстом в данной технологии являются комментированное чтение и диалог с автором. А всю работу можно разделить на три этапа.

Первый этап технологии – работа с текстом до чтения – завершается постановкой цели: «Прочитаем текст, проведем диалог с автором, проверим наши предположения». Уже к концу 1-го класса ребенок овладевает элементами самостоятельного диалога с автором.

Второй этап – работа с текстом во время чтения: после того как текст будет прочитан первый раз, в ходе перечитывания («медленного» чтения) следует показать, каким мог бы быть диалог с автором.

Третий этап. Работа с текстом после чтения. Здесь ведётся смысловая беседа по тексту, коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Формулируется основная идея текста или совокупности его главных смыслов. Проводится работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждается смысл заглавия.

6. Описание основных приёмов работы по технологии продуктивного чтения

Приём «Диалог с автором»

С точки зрения методики преподавания – это прием работы с текстом во время его чтения.

С точки зрения сформировавшегося читателя – это естественная беседа с автором через текст. Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора включать воображение.

Как учить детей вести диалог с автором?

Это может происходить и во время первичного чтения, и во время перечитывания. Все зависит от особенностей текста.

Необходимо:

1) Научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые

2) Включать творческое воображение учащихся: по слову, детали, иной свернутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться этот эпизод (часть, все произведение);

3) Научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме

4) Помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения.

Какие ошибки чаще всего допускает учитель при обучении диалогу с автором через текст?

1. Затруднение при определении, насколько прием «погружения» в текст соответствует художественной задаче произведения, его особенностям. В учебники включено немало произведений, воздействующих в первую очередь на эмоции читателя, – здесь и без диалога все понятно. Не всегда уместен диалог и при чтении лирической зарисовки, миниатюры, приключенческого рассказа и т.д.

2. Нечеткое пониманием того, что такое вопросы к автору. Не каждый вопрос к тексту можно назвать вопросом к автору. Надо понять, что вопрос к автору в тексте не имеет прямого, явного ответа. Это подтекстовые вопросы.

3. Подмена скрытых авторских вопросов вопросами учительскими, которые уместно задать при обобщающей беседе.

Кроме всего необходимо учитывать, что не на любой вопрос уместно предлагать учащимся прогнозировать возможный ответ – иногда для этого не хватает текстовой информации.

Приём «Комментированное чтение»

Условия для комментированного чтения:

1. Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя. Однако, если в ходе комментария дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения, за них нужно буквально цепляться и вплетать в общий разговор, ни в коем случае не оставляя их без внимания, даже если детские суждения расходятся с учительскими.

2. Комментарий должен быть кратким и динамичным. Ответы детей не должны быть развернутыми, они отвечают с места, не отрываясь от текста. Комментарий ни в коем случае не должен превращаться в беседу. Можно в любой момент прервать чтение ребенка. Прерывание чтения ребенка должно происходить естественно, для чего используются следующие способы: а) рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за ребенком), за которым следует сам комментарий или вопрос в особой форме, «свернутый»; б) включение воображения детей («Представьте себе…», «Увидим ли? Представили?» и др.); в) сам вопрос, который формулируется не так, как во время беседы: он максимально «свернут», сжат («Догадались почему?», «Почему именно…»). Нужно следить за речью и не допускать слов «Стоп!», «Достаточно!», «Хватит!», «Остановись здесь!» и т.п.

3. При комментариях к словарю текста, лучше предлагать определить его значение незнакомого слова из контекста, а не торопиться обращаться сразу к толковому словарю, так как пауза в последнем случае может нарушить целостное восприятие текста и эмоциональную реакцию.

4. Чувство меры. Далеко не каждый текст требует подробного комментария. Разного по объему и глубине комментария могут требовать разные фрагменты одного текста.

Практическая часть. (Практический, обобщающий этап)

Для работы я отобрала следующие приемы, направленные на формирование навыков смыслового чтения

1. «Диалог с автором»;

2. «Комментированное чтение»;

3. «Задай вопрос к тексту»;

4. Прием «толстых» и «тонких» вопросов: Тонкие» вопросы - вопросы, требующие однословного ответа, вопросы репродуктивного плана. «Толстые» вопросы - вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать;

5. «Индивидуальное чтение». Читая, ученик делает пометки в тексте: 
   V – уже знал;  + – новое;  – – думал иначе;  ? – не понял, есть вопросы;

6. Приём «Ромашка Блума» - один из основных приемов осмысления информации через постановку вопросов к тексту и поиска ответов на них.

Классификация вопросов Б. Блума для осмысления текста:

1. Простые вопросы проверяют знание текста. Ответом на них должно быть краткое и точное воспроизведение содержащейся в тексте информации;

2. Объясняющие (интерпретационные) вопросы используются для анализа текстовой информации. Начинаются со слова: «Почему?». Направлены на установление причинно-следственных связей;

3. Уточняющие вопросы выводят на уровень понимания текста. Это провокационные вопросы, требующие ответов «да» - «нет» и проверяющие подлинность текстовой информации. Начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что…?», «Если я правильно понял, то…?», «Правда ли, что …?». Представляют собеседнику обратную связь относительно того, что он только что сказал. Такие вопросы вносят ощутимый вклад в формирование навыка ведения дискуссии. Важно научить задавать их без негативной окраски.

4. Творческие вопросы подразумевают синтез полученной информации. В них всегда есть частица «БЫ» или будущее время, а формулировка содержит элемент прогноза, фантазии или предположения. Начинаются со слов: «Что бы изменилось, если бы…?», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?»

5. Оценочные вопросы направлены на выяснение критериев оценки явления, событий, фактов. Как вы относитесь к…?», «Что лучше…?», «Правильно ли поступил…?», «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?». Направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов.

6. Практические вопросы нацелены на применение, поиск взаимосвязи между теорией и практикой. «Как бы я поступил на месте героя?»

Определение результата самообразования

Для определения результата самообразования я разработала систему мониторинга. Для мониторинга в своём классе определила следующий инструментарий:

1. Входная комплексная работа;

2. Итоговая комплексная работа;

3. Всероссийские проверочные работы в 4 классах;

4. Анализ успеваемости и качества обучения по разным предметам;

5. Текущий контроль. Наблюдения за работой учащихся на уроках;

6. Отслеживание результатов участия учащихся в различных классных и внеклассных мероприятиях.

На основе мониторинга делается вывод о работе.