Профилактический семинар для педагогов ДОУ "Скоро в школу мы пойдем"

13

Профилактический семинар

для педагогов

ДОУ

(Составила:педагог-психолог Капилевич Т.В)

Цель: повысить уровень осведомлённости воспитателей по вопросу подготовки детей к школе;

помочь воспитателям в просветительской работе с родителями по вопросу подготовки детей к школе.

Вопросы для обсуждения

1.Дорос ли ребенок до школы?

2.Отношение к школе

3.Отношения с окружающими

4.Подготовка ребенка к школе и игра

5.Игры по правилам

6.Отношение к самому себе

7.Воображение важнее, чем знания

8.«Зона ближайшего развития»

9.Учить без принуждения

10.Рецепты победного учения

11.Учите детей удивляться

12.Волевое усилие

13.Что такое «хорошо» и что такое «плохо»

СКОРО В ШКОЛУ МЫ ПОЙДЕМ!

Первый день осени! С ним у каждого из нас связаны самые светлые воспоминания. Память надолго сохраняет, как самое ценное, тот день, когда в первый раз идем мы в школу, поступаем в первый класс. В этот день нет равнодушных. Радостны и горды дети и их мамы, папы, бабушки. Но не только радостные переживания читаются на их ли­цах, проскальзывает в них и некоторое волнение: «Как сложится но­вая жизнь малыша?» В самом деле, как? А это во многом зависит от того, насколько ребенок подготовлен к этому новому и ответственному этапу в своей жизни.

Дорос ли ребенок до школы?

Подготовка к школьному обучению — задача комплексная, мно­гогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка, следовательно, и реализация этой задачи должна осуществляться в соответствую­щем ключе.

Конечно же, важно, чтобы ребенок пошел в школу физически крепким, здоровым. Учеными подсчитано, что около 25% детей испы­тывают значительные трудности в обучении именно в связи с состоя­нием здоровья. Как на тревожный сигнал медики указывают на то, что больной ребенок усваивает программу за счет «сверхнапряжений», пе­регрузок, которые впоследствии самым негативным образом сказыва­ются не только на физическом, но и на психическом здоровье ребенка. Поэтому особого внимания в подготовительный период к школе тре­бует здоровье детей, их закаливание, охрана зрения, голоса, слуха, формирование правильной осанки. Уверенными, красивыми, ловки­ми и достаточно разнообразными должны быть их движения.

Однако когда речь идет о подготовке детей к школе, в первую очередь необходимо серьезно позаботиться о психологической го­товности. Одной из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости является то, что многие дети «малы» психологически, т.е. не готовы к школьному типу обучения.

Требования, которые предъявляет к ребенку школа, значительно отличаются от тех требований, к которым он привык в детском саду и дома. Эти требования связаны, в первую очередь, с изменением со­циальной позиции ребенка, с тем новым местом, которое он начал за­нимать в обществе с поступлением в школу, а также с особенностями учебной деятельности как главной в младшем школьном возрасте. Первоклассник должен быть более самостоятельным и организован­ным (не опаздывать на уроки, выполнять домашние задания и т.п.), должен уметь управлять своим поведением (не отвлекаться во время урока, не перебивать других, не вставать с места без разрешения, на­правлять свое внимание на решение учебных задач и т.п.). т.е. для того чтобы начало школьного обучения стало благополучным стар­том нового этапа развития, ребенок должен быть готов к новым фор­мам сотрудничества с взрослыми. В противном случае дошкольная линия развития тормозится, а школьная не может полноценно на­чаться. Неготовность ребенка к школе обычно запоздало обнаружи­вается в фактах неуспеваемости, в школьной дезадаптации и невро­зах, повышенной школьной тревожности.

Следовательно, очень важно, чтобы, вступая на порог шкалы, ре­бенок был готов к принятию новой единой социальной позиции - к положению школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, к новому образу жизни. Этот тип готовности называется личностным. Он выражается в том, как ребенок относится к школе, к учебной деятельности, к учителям и самому себе.

Отношение к школе

Во многом задачу по подготовке ребенка к школе можно счи­тать решенной, если воспитатель и родители сформировали у него положительное отношение к ней, если школа привлекает старшего дошкольника главным образом новой интересной и серьезной деятель­ностью, результаты которой важны и для самого ребенка, и для окружаю­щих взрослых.

Тяга ребенка учиться в школе очень велика и естественна. Одна­ко нередко можно встретить и таких детей, которые боятся идти в школу. Чаще всего причиной подобного отношения является то, что детей запугивают сами взрослые: «Ты же двух слов связать не мо­жешь. Как ты в школу пойдешь?», «Снова ты ничего не знаешь. Как ты будешь учиться? Одни двойки и будешь получать», — а это очень опасно и вредно, особенно по отношению к робким, неуверенным в себе детям.

Понятной становится боязнь и тревога этих детей, связанная с поступлением в школу, ведь у них уже заранее сложилась негативная установка: в школе их ждут одни неприятности и огорчения. И сколь­ко терпения, внимания, времени придется учителю уделять им, чтобы изменить эту установку, вселить веру в собственные силы, завоевать любовь. А это куда сложнее, чем сразу сформировать правильное от­ношение к школе, к учителю.

Если же ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии относительно высокого уровня интеллектуального развития он будет учиться очень неровно. Успехи налицо, если заня­тия вызывают у него непосредственный интерес. Но если — нет, и надо выполнять учебные задания из чувства долга и ответственности, такой первоклассник делает их небрежно, наспех и хорошего результата, как правило, не достигает.

Отношения с окружающими

Изменяются с поступлением в школу и отношения ребенка с окружающими. Учитель обращается к нему, как правило, строже, чем воспитательница, в которой он видел «заместительницу» мамы. И дома к нему уже относятся по-другому: как к человеку, у которого есть своя «работа», обязанности и права, с которыми семья считается. В классе много незнакомых ребят, с ними он будет учиться, проводить свободное время. Все это требует от первоклассника умения устанавли­вать с взрослыми и сверстниками соответствующие взаимоотношения.

Учеными доказано, что возможность принятия учебной задачи за­висит от характера отношения ребенка к взрослому, точнее, от того, как ребенок воспринимает занимаемую взрослым позицию и какой смысл вкладывает в слова и действия обращающегося к нему взросло­го. Успешность школьного обучения тесно связана с возникновением у ребенка конкретной способности к контекстному общению с взрос­лым. Контекстное общение — это определенный уровень произволь­ности поведения ребенка в общении с взрослым, при котором деятель­ность первого сознательно подчинена принятой задаче и соответствую­щим ей условиям, правилам, требованиям. Сознательно принятая ребенком задача и ее требования будут определять контекст общения с взрослым, истинный, подлинный смысл высказываний и действий ребенка в ситуации общения. Иными словами, ребенок, прежде всего, должен уметь правильно воспринимать учителя, его действия и слова. Во многих случаях неуспеваемость учащихся объясняется односто­ронним восприятием учителя: дети либо относятся к нему пример­но так же, как и к своей маме или воспитательнице детского сада, либо воспринимают его исключительно как учителя и не замечают у него общечеловеческих свойств и качеств. В этом случае дети про­сто не могут адекватно отнестись к тем задачам, которые он ставит перед ними. Проиллюстрируем этот момент одной из типичных си­туаций.

На уроке английского языка в первом классе учитель предлага­ет детям такую задачу: «Мы плывем на пароходе. Навстречу плывет английский корабль. На нем — ваши сверстники, английские дети. Нам нужно передать им послание. Попробуйте составить его». Дети ведут себя совершенно по-разному. Одни занялись составлением нужного послания. Другие стали гудеть, как пароход, махать рука­ми, обмениваться друг с другом впечатлениями, т.е. начали играть «в пароход», а не решать поставленную перед ними учителем учеб­ную задачу. В данном случае мы видим, что внимание детей направ­лено на достижение практических результатов, а не на овладение способами действования. А специфика учебной деятельности со­стоит как раз в обратном.

Подготовка ребенка к школе и игра

Жизнь в современной семье характеризуется тем, что не только у взрослых, но и у детей мало свободного времени, а если оно и есть, то они не умеют организовать его, т.к. их не научили играть.

Что для нас, взрослых, игра? Пустое занятие, времяпрепровожде­ние без цели и толку. Что игра для детей? Это их жизнь, не выдуман­ная, реальная. Между нами и детьми огромное жизненное простран­ство, состоящее из разницы в возрасте и разницы наших интересов.

Чего хотим мы, взрослые? Конечно, подготовить ребенка к шко­ле, да так, чтобы был не глупее других. Нам приходится нанимать ре­петиторов, водить детей в разнообразные студии, кружки, где изучают иностранный язык, осваивают компьютеры, логику, риторику и про­чее, прочее...

Интерес ребенка — жизнь, бытие, игра, познание. А на них-то как раз и не хватает времени. Рук не хватит, чтобы сосчитать, сколько за последнее время открылось так называемых «школ развития», удов­летворяющих потребность родителей (а не детей!) в интеллектуальной подготовке ребенка к школе. И в противовес им — ни одной «школы игры».

Впоследствии ранняя интеллектуализация ребенка оборачивается множеством конфликтов, с которыми и он, и его родители непременно сталкиваются в период школьного обучения. Чрезмерное увлечение насыщением операциональной подготовки ребенка к школе блокирует развитие других сфер, вне которых невозможно обеспечение целостной и полноценной готовности к освоению нового и довольно сложного гида деятельности — учебной, предпосылки которой формируются именно в игре. Именно в игре преимущественно осуществляется и ин­теллектуальное, и эмоциональное, и личностное развитие ребенка.

Так, развитие мышления и воображения ребенка в игре происхо­дит оттого, что в ней существуют условные действия, которые, усложняясь, постепенно переходят в умственный план. Кроме того, в игре происходит развитие личности ребенка. Принимая на себя различные роли, он учится сочувствовать, сопереживать, понимать отношения между людьми. В игре он учится согласовывать свои действия с действиями сверстников, что и обеспечивает социализацию ребенка. Известный отечественный исследователь детской игры Даниил Борисо­вич Эльконин, когда к нему обращались с просьбой определить, готов г и ребенок к школе, всегда интересовался только одним — как он играет. Если умеет — к школьному обучению готов, не умеет — не готов.

Однако единственное, что может сблизить и стереть границы между взрослым и ребенком — это игра. Но именно ею мы и пренебрегаем и как средством общения со своим ребенком, и как методом воспитания, и как формой организации детского досуга. Часто ли мы искренне раду­емся игровым достижениям ребенка? Много ли мы интересуемся жизнью ребенка во дворе, в детском саду? Самые распространенные вопро­сы родителей к ребенку, когда его забирают из детского сада, касаются, в первую очередь, питания и поведения: «Ты хорошо себя вел сегодня? Чем вас кормили на обед?» И ни одного вопроса о деятельности ребен­ка, о его достижениях: «Чему новому ты сегодня научился? Во что вы крали? Чем занимались на занятиях, на прогулке?»

Игры по правилам

Предпосылки адекватного отношения к учебной деятельности вкладываются в играх. В данном случае решающее значение имеют игры по правилам. Они появляются к концу дошкольного детства и непосредственно предшествуют учебной деятельности. Именно в них ребенок учится сознательно подчиняться правилам, причем эти правила довольно легко становятся для него внутренними, неприну­дительными. В свою очередь, «овладеть правилом, значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определенной задаче» (по А.Н. Леонтьеву). При переходе к школьно­му обучению эта способность делает возможным подчинение актив­ности ребенка учебной задаче, учебным целям. Следует подчеркнуть, что именно в играх по правилам ребенок впервые сознательно начина­ет обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат.

Таким образом, игры по правилам естественно и закономерно вводят ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть ее способом. Подготовка к предстоящей игре служит наилучшей мо­тивацией для деятельности учебного типа у старших дошкольников. В результате учение принимается детьми как ненавязанная деятель­ность, отвечающая их собственным интересам и потребностям, т.е. как личностно значимая.

Аналогичный общению с взрослыми аспект и уровень произволь­ности должен быть сформирован и в общении ребенка со сверстника­ми, тогда задача, определяющая контекст общения и ее требования, легко принимается и удерживается, а между партнерами возникают отношения подлинного сотрудничества в ситуации решения обшей задачи. Только в этом случае мы можем говорить о целостной комму­никативной готовности ребенка к обучению в школе.

Как отмечалось выше, психологическая подготовка к школе но­сит целостный, системный характер и охватывает различные сферы жизни ребенка. Развитие общения — только часть этого единства, пусть очень важная, но тем не менее это еще не вся система. Психоло­гическая готовность к школе связана с глубокими изменениями в пси­хике ребенка, затрагивающими всю его личность.

Отношение к самому себе

Изменения, происходящие в сфере отношений с другими людьми, не могут не отразиться на отношении ребенка к самому себе. На рубе­же старшего дошкольного и младшего школьного возрастов происхо­дит качественный скачок в изменении самоотношения ребенка. Если самооценка дошкольника целостна, т.е. он не различает себя как субъекта деятельности и себя как личность, то самооценка младших школьников уже более объективна, обоснована, рефлексивна и диф­ференцирована.

Появление этого нового — опосредованного — отношения к себе как раз и является необходимым фундаментом и особой психологи­ческой предпосылкой для формирования таких важнейших компо­нентов учебной деятельности, как контроль и оценка, и тесно связано с возникновением у ребенка особой позиции, которая совмещает раз­ные точки зрения — позиции децентрации. Предпосылки формирова­ния у ребенка обобщенной позиции закладываются в играх режиссер­ского типа. Их отличительная особенность заключается в том, что в процессе развертывания игрового действия ребенок одновременно выступает и разработчиком сюжета, и постановщиком, и исполните­лем всех ролей, что и создает необходимые условия для формирования произвольного, опосредованного и относительно объективного отно­шения к себе. Такой новый тип отношения к самому себе, наряду с общением с взрослыми и сверстниками, является не только важней­шим показателем общего психического и личностного развития ре­бенка, но и фундаментальным компонентом психологической готов­ности к школьному обучению.

В развитии самосознания, самооценки ребенка одним из главных факторов служит оценка взрослого. Здесь следует отметить, что отрица­тельная оценка взрослого, вступающая в противоречие с собственной оценкой ребенка, специфично воспринимается им и не способствует ни дальнейшим контактам с взрослым, ни продолжению деятельности.

Воображение важнее, чем знания

Когда речь идет о психологической готовности к школе, предпо­лагают и интеллектуальную, эмоционально-этическую, волевую и мотивационную подготовленность ребенка. Конкретное содержание каждого из этих компонентов не является стабильным, оно изменяет­ся, обогащается. Современное развитие общества диктует изменение содержания и методов школьного обучения. И от детей, поступающих в школу сегодня, для успешного их обучения, соответственно, требу­ются несколько иные качества, чем даже 3—5 лет назад. Наиболее от­четливо эти изменения в требованиях появляются в отношении ум­ственной подготовленности будущего школьника.

Однако формирование у детей определенных, пусть даже весь­ма значимых для школьного обучения, знаний, умений и навыков, в которых так заинтересованы современные родители и даже некото­рые педагоги, еще не гарантирует успешности обучения в будущем. Конечно, определенный кругозор, многие конкретные знания и умения необходимы дошкольнику как фундамент, как основа того нового, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Но этого еще недостаточно, чтобы ребенок овладел программой современной школы. Практика показывает, что нет прямого соответствия между запасом «круга представлений» и тем общим уровнем умственного развития, который обеспечивает успешность учебы в школе. Стремление же родителей повысить уровень умственного развития своего ребенка за счет «натаскивания», напичкивания их всевоз­можными знаниями зачастую ведет к совершенно обратному ре­зультату. У такого «энциклопедически» развитого ребенка чаще всего отсутствует сформированность элементарных понятий, сни­жена знаковая функция мышления, недостаточно развито вообра­жение. Следовательно, преждевременные знания могут не только помогать, но, чаще всего, мешать психическому развитию детей. Другими словами, чрезмерное внимание к формальному интеллек­ту в раннем и дошкольном возрасте препятствует развитию вообра­жения, которое, как установлено исследователями, является гене­тически исходным по отношению к мышлению и тем самым служит наиболее важным показателем уровня личностного созревания.

Интеллектуальная готовность к учению выражается в общем уровне развития познавательной деятельности. Быть готовым к обуче­нию в школе - значит иметь дифференцированное восприятие, твор­ческое воображение, уметь сравнивать, обобщать предметы и явле­ния, владеть анализом, синтезом, умением самостоятельно делать вы­воды (умозаключения), действовать по намеченному плану, достигать намеченной цели, контролировать свои слова и действия на основе указаний, проявлять активный умственный интерес, инициативу и организованность, достигать определенных результатов в своей рабо­те, действовать самостоятельно. Обладание этими умениями и обеспе­чивает ребенку высокий уровень обучаемости.

Способен ли к этому дошкольник? Да, способен. Нужно только, чтобы обучение уже в дошкольный период было не только информатив­ным, но и развивающим. И очень важно, чтобы и педагоги, и родители ориентировались на «зону ближайшего развития» ребенка, т.е. на то, что ребенок сначала может сделать лишь с помощью взрослого, а затем — самостоятельно.

«Зона ближайшего развития»

Эта способность потенциально заложена в ведущей деятельности дошкольника - сюжетно-ролевой игре. В то же время практика обучения и воспитания показывает, что переход потенциальных знаний и умений из «зоны ближайшего развития» в актуальное вла­дение ими ребенком не происходит автоматически, спонтанно. Мы можем наблюдать несколько этапов развития этого процесса.

Первый этап актуализации «зоны ближайшего развития» начина­ется с установления отношений ребенка с взрослым. Здесь взрослый выступает носителем нормативов деятельности и образцом для подра­жания. Перед ребенком должна быть поставлена задача и продемонст­рирован способ ее достижения.

На следующем, втором, этапе взрослый становится уже не носи­телем образцов, а равным партнером по совместной деятельности, что имеет приоритетное значение для развития коллективных отношений у детей. Однако при формировании коллективных видов деятельности детей возникает обратная последовательность: вначале между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров по поводу совместной деятельности. А это и есть третий этап актуализации «зоны ближайшего развития».

Вместе с этим, чтобы дети полноценно овладели соответствующи­ми знаниями и умениями, необходим еще один этап. В коллективной деятельности ребенок сам начинает выступать в роли носителя образ­цов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет реализовать максимально активное отношение к осваиваемой деятельности. И тогда «знаемое» превращается в «реально действующее».

Четвертый этап актуализации «зоны ближайшего развития» име­ет двоякое значение: во-первых, он позволяет ребенку использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует разви­тию позиции субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предме­тов и явлений; во-вторых, задавая товарищам нормы и образцы деятель­ности, ребенок учится контролировать и оценивать других, а потом — и себя, что исключительно важно в плане формирования психологи­ческой готовности к школьному обучению.

Учить без принуждения

Многое в умственном развитии дошкольника зависит от характе­ра заданий, которые перед ними ставятся. Обучая дошкольников, сле­дует учитывать их возрастные особенности: преобладание образного мышления, игровых форм деятельности и проч. Очевидно, следует стремиться к тому, чтобы задания, предлагаемые ребенку, были зани­мательными, интересными. Формируя определенные интеллектуаль­ные качества, умения, нужно создавать условия, позволяющие детям самостоятельно применять их в повседневной жизни.

Существует ложное мнение, что учить без принуждения просто не­возможно. Но такой метод у любого ребенка вызывает только скуку и отвращение к учению. Секрет интереса к учебе не столько в заниматель­ности, — ведь редко кому из педагогов удается каждый раз придумывать что-то необыкновенное, — сколько в успехах детей, в их ощущении сво­его роста, движения вперед. Вчера он не понимал, сегодня - понял! Вчера не умел, сегодня — научился! В.А. Сухомлинский когда-то писал: «Чтобы дети хорошо учились, надо, чтобы они ... хорошо учились». Най­ти возможность похвалить, поддержать ребенка - это первое условие обеспечения успеха. Только успех учит ребенка быть целеустремленным. Что может дать воспитатель для родителей:

Рецепты победного учения

1. Поддерживайте каждый, даже самый маленький, успех ребенка.

2. Вдохновляйте его на новые достижения.

3. Хвалите за конкретное дело, поступок, действие и не бойтесь
   перехвалить.

4. Есть множество причин отказа ребенка от деятельности, заня­
   тий. Постарайтесь сосредоточиться лишь на одной из них и подумай­
   те, чем конкретно вы можете помочь ребенку.

5. Принуждение порождает отвращение к учению, поэтому ни в
   коем случае не принуждайте!

6. Точно определите, что нужно ребенку: строгость, похвала, или,
   может быть, его надо на некоторое время просто оставить в покое?

7. Терпение и еще раз терпение! Любовь к учению иногда вспыхи­
   вает неожиданно.

8. Помните, что отрицательная оценка (и отметка в том числе) -
   враг интереса и творчества. Двойка, полученная ребенком, — это уже
   наказание для него. Не ругайте за «плохие» отметки, иначе это будет
   повторным наказанием за один и тот же проступок.

9. Верьте в ребенка. Толька ваша вера способна вселить в ребенка уверенность в собственные силы и возможности. Не оскорбляйте ре­бенка недоверием. У него могут быть свои, непохожие на ваши, инте­ресы, мнения, тайны, желания.

Учите детей удивляться

Не менее значительным показателем развития интеллектуальной сферы поступающего в школу ребенка служат сформированные у него уровень познавательного отношения к действительности и способ­ность удивляться, искать причины замеченного.

Стремление к познанию почти неисчерпаемо у нормально разви­вающегося дошкольника. Своими «Почему?», «Что?», «Зачем?» они постоянно атакуют взрослого. Именно детские вопросы являются важнейшим показателем познавательной активности ребенка, позна­вательного отношения к миру.

Однако познавательный интерес не одинаково развит у детей. Внимательному глазу педагога нетрудно определить «теоретиков» с бескорыстным интересом ко всему окружающему и «практиков» — ре-гит, которых больше привлекает практическая, бытовая деятельность. Первые, «теоретики», и являются, как правило, наиболее активными •почемучками». И именно эта особенность чаще всего отсутствует у неуспевающих первоклассников, для которых характерна так называ­емая «интеллектуальная пассивность». Такие дети, хотя и обнаружи­вают нормальное умственное развитие в игре и практической деятельности, не справляются с самыми простыми учебными заданиями. Причина такого явления кроется в отрицательном отношении к само­деятельной интеллектуальной задаче, в отсутствии «теоретического» отношения к ней. Отсюда и стремление ребенка избежать активной мыслительной деятельности, использовать разные «обходные» пути типа «угадывания», действия только по подсказке педагога, механи­ческое запоминание и т.п. Этот факт доказывает необходимость развития у дошкольников любознательности, познавательного интереса к окружающему миру. Но эта важная для успешного обучения черта появляется не сразу.

Необходимую предпосылку развития любознательности составляют ориентировочно-исследовательские реакции, вызываемые новизной окружающих предметов. Характер же этой новизны не является постоянным, он изменяется. В младшем возрасте любопытство ребенка вызывает яркая игрушка или ее неожиданное исчезновение — это так называемая внешняя сенсорная новизна. Позднее свою любозна­тельность малыш проявляет к новизне внутренней, интеллектуаль­ной. Но такого перехода может и не произойти, если роль ребенка ог­раничена всего лишь пассивным созерцанием окружающего, если он постоянно слышит: «Не лезь!», «Не трогай!», «Не мешай!» «Не болтай лишнего!» и т.п.

Вот почему так важно включать ребенка в осмысленную деятель­ность, в процессе которой он сам сможет обнаружить и новые свой­ства предметов, и встретиться с противоречивыми явлениями. Они-то и обостряют наблюдательность, заставляют ребенка активно мыслить. Особую радость испытывает ребенок, когда он сам может дать ответ на возникший у него вопрос, когда на смену одному возникают все новые и новые вопросы.

Волевое усилие

Нельзя оставить без внимания и эмоционально-волевую готов­ность будущего школьника. Ведь его ждет напряженный труд, ему придется спокойно сидеть на уроках, внимательно слушать учителя, работать в едином темпе со всем классом и при этом аккуратно выпол­нять задания, что не так-то легко, когда на солнечном дворе другие ребята играют в мяч, а в портфеле у тебя новый подаренный отцом конструктор и хочется поделиться с соседом по парте последними важными новостями. Да мало ли разве заманчивых, интересных меч­таний, дел у ребят в этом возрасте?! И так нелегко порой бывает отка­заться, отвлечься от них на время ради самого важного сейчас - учебы. Чтобы сделать это, нужно волевое усилие, способность управлять сво­им поведением. Правильно организовать свою деятельность, добиться успеха в ней намного легче школьникам, у которых достаточно разви­ты самостоятельность, настойчивость, умение доводить начатое дело до конца. О формировании этих волевых качеств также следует поза­ботиться заранее — ведь не сразу, не вдруг появляются они у человека.

Что такое «хорошо» и что такое «плохо»

Для полнокровной жизни ребенка в школе имеет огромное зна­чение и то, с какими нравственными чувствами он придет в школу. При правильном воспитании этот нравственный багаж довольно ценен и не так уж мал у ребят. У старших дошкольников уже развиты зачатки таких важных чувств, как чувство долга и ответственности, трудолюбия и т.п.

Устойчивые чувства становятся мотивом поведения в этом возра­сте. Формированию эмоционально-волевых черт способствует актив­ное усвоение" и дифференцирование в дошкольные годы понятий «хо­рошо» и «плохо», элементарных норм поведения, которыми они начи­нают пользоваться как своеобразными эталонами, мерками при оценке поступков окружающих, литературных персонажей и своих собственных.

К концу дошкольного возраста сформированные нравственные чувства постепенно превращаются в устойчивые образования личности. Конечно, нельзя сказать, что в этом возрасте личность окончательно сформировалась: впереди еще долгий путь ее становления. Но основа личности, к которой в дальнейшем будут притягиваться сходные чер­ты, создается уже в дошкольные годы. Направленность личности мо­жет быть разной - от крайне эгоистической до высоконравственной, что проявляется и в характере отношений детей к сверстникам, взрос­лым, в их рисунках, играх, мечтах и желаниях.

Таким образом, чтобы обеспечить нормальный переход ребенка в школу, ему необходима продуманная психологическая подготовка. Важно, чтобы она была всесторонней и осуществлялась в единстве всех граней воспитания.

Литература

1. БожовичЛ.И. Проблемы формирования личности. — М.: МПА, 1995.

2. ВыготскийЛ.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. - М.: Пе­
   дагогика, 1984.

3. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Воп­
   росы психологии. — 1992. — № 1—2.

4. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обуче­
   нию в школе. — М.: Педагогика, 1991.

5. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М.: Педа­
   гогика, 1992.

6. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: МПА, 1994.

7. Смирнова Е.О. Психология ребенка. — М.: Школа-Пресс, 1996.

8. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм
   детского развития // Вопросы психологии. - 1992. - № 3-4.

9. Белобрыкина О.А. Скоро в школу мы пойдем. /Психолог в детском саду . 2005 №2