Психологические аспекты фортепианного ансамблевого искусства

Захидова А.Х.

Психологические аспекты музыкального ансамблевого искусства

Музыкальная психология не обладает полной самостоятельностью, а заимствует цели и методы из музыкознания и общей психологии. Исследователи-психологи, изучая процессы восприятия и воспроизведения, музыки, обращаются к анализу различного рода данных, получаемых экспериментальным путём (методами) анкетного опроса или прямых наблюдений, в которых нередко используются точные приборы, фиксирующие протекание физиологических процесс. Музыковеды, изучающие роль психологических факторов в музыке, прежде всего интересуются как взаимодействуют эти факторы с особенностями музыкальной формы, фактуры, ритма. Вопросы музыкальной психологии были в центре внимания философов-эстетов XIХ–XX веков. Taк, понятие «музыкальное мышление» впервые появилось в контексте музыкально-психологического исследования немецкого философа Гербарта, по его теории музыкальное мышление есть нечто такое, где психика дополняет и предвосхищает слуховые восприятия и влияет на них. Первый шаг с ассоциативным представлениям и оценке их функций был сделан Фехнером. Следующая важная ступень развития определения «музыкальное мышление» была сделана Риманом, который ввёл в музыкальную эстетику понятие «музыкальная логика». В конце XIX века интерес целых школ общей психологии переместился к исследованию мышления. В 1912 году в Германии вышел труд, в котором впервые была предпринята попытка систематизировать психологию искусства (Рихард Мюллер – Фрайенфельс). Основа концепции – в музыкальном восприятии участвуют две основные мыслительные операции – анализ и синтез.

В 1910 году увидела свет двухтомная монография чешского музыковеда Зиха «Эстетическое восприятие музыки». Его толкование сути «музыкального мышления» сводится к синтезу восприятия звуковых последований и рационального осмысления специфических структурных факторов музыкального сочинения. В первой половине XX столетия вышел из печати труд видного представителя западноевропейской музыкальной эстетики Мерсманна. По его мнению «музыкальное мышление» является видом творческой психологической активности, которая расставляет внутреннее свойство музыкального переживания, предстающего перед нами как комплексное отражение действительности, и выступает в качестве его специфического организующего фактора.

Попробуем разобраться в вопросе психологии исполнительства при помощи последних теоретических трудов на эту тематику а также привлекая свой собственный педагогический опыт и знания. Любое музыкальное произведение воспринимается на основе запаса музыкальных впечатлений, навыков, представлений.

В психологии этот принцип называется апперцепцией. Музыкальное произведение как эстетическая реальность существует в двух видах: в процессе непосредственного восприятия реально звучащей музыки и в виде слуховых представлений, основанных на субъективном опыте. Именно момент субъективности музыкального опыта лёг в основу утверждения идеалистической эстетики о непознаваемости опыта, о его сугубой индивидуальности, что не позволяет одинаково воспринимать одно и то же произведение искусства разными людьми, этот вывод имеет непосредственное отношение к выбранной нами теме, поскольку речь будет идти об ансамблевом исполнительстве.

Опыт рассматривается как конкретная практическая деятельность подчиненная общим объективным законам. Индивидуальный опыт художественного восприятия музыканта субъективен в смысле объёма, личных впечатлений, знаний, навыков, но он объективен в том смысле, который приобретает только в результате взаимодействия человека с объектами окружающей жизни. Определяем восприятие художественного произведения как акт, включающий и чувственное переживание и осмысление произведения, требующий для своего осуществления и внимания, и памяти, и воображения воспринимающего, иными словами – не единичная, а комплексная психологическая деятельность. Психологи считают, что каждая сложная сознательная деятельность сначала носит развёрнутый характер, затем постепенно сокращается и превращается в автоматизированный двигательный навык, то есть то, что «приводит людей в движение, проходит через их голову». В человеческой практике процессы получения знания сливаются в одну непрерывность – процесс познания, принадлежащий в равной степени и индивиду и человечеству. В таком контексте активность психики выступает в качественно новом виде – в виде активности познания, одной из существеннейших черт этой качественной определённости является её неразрывная связь с оценкой.

Оценка – ещё одна из следствий активности психики – активности сознания, как высшей, присущей только человеку формы развития психики. Оценка – проявление активности сознания, но, вместе с тем, в силу своей зависимости от оценки другого – и способ подавления активности. Оценка неотделима от знания, это характерно для всякого конкретного случая, однако, именно в искусстве мы сталкиваемся с полярно противоположными типами оценок, поскольку индивид стремится вырваться из-под власти трафаретных оценок и занять свою собственную позицию. По сути дела это и является творческим процессом. Сам факт существования различных авторитарных суждений позволяет субъекту чувствовать себя свободным от следования любому из них. Однако, в процессе восприятия художественного произведения музыкант неизбежно пользуется своим собственным анализом этого произведения и должен делать это осознанно. Поскольку в данной работе речь идёт о психологии ансамблевого исполнительства, то есть смысл анализировать этот творческий процесс у дуэта исполнителей. Каждый из них имеет свой собственный прошлый опыт, а также логику и интуицию, которые представляют собой различные элементы мышления. Не следует пренебрегать и ролью эмоций. Участие эмоций является бесспорным не только в процессе восприятия произведения искусства, но и в добывании всякого знания. Наличие всех перечисленных составных творческого мышления у каждого из исполнителей создает иллюзию бесконечной вариантности восприятия и трактовки музыкального произведения. Каждый субъект может понимать смысл произведения самым разным образом, но далеко не каждая точка зрения будет тождественна истинной сути исполняемого произведения. Как же выработать правильный путь в воспитании грамотного истинно художественного восприятия, а затем и воспроизведения музыкального произведения двумя музыкантами? Для разных музыкантов в одном и том же произведении значимые элементы и связи между ними могут быть разными, поскольку художественное произведение в отличие от научного труда создает принципиальную возможность вариантности восприятия. Однако сама возможность вариантности восприятия возникает в пределах и на основе общей оценки произведения. В свою очередь, общность оценки вырабатывается постижением каждого из исполнителей определенных догм в процессе познания.

В музыкальном произведении воспринимаются такие компоненты, как смысловая и образная стороны, динамика развития, звуковая сторона (процесс, развертывающийся во времени и пространстве), а также ритм и пульс. Вполне естественными являются и пространственные ощущения, возникающие при восприятии музыки: выпуклость, рельефность голосов, звуковой узор, мелодический рисунок. Комплекс пространственных представлений, связанных с музыкой огромен. Действия различных органов чувств в восприятии пространственных ощущений создают психологические предпосылки дня многообразных взаимопревращений временного и пространственного, наблюдаемых в произведениях искусств. Проблемы пространственного восприятия необыкновенно важны для музыкальной педагогики, поскольку на их основе складывается база для развития слуха и воображения. Опора на эту базу является необходимым условием для возникновения навыков дифференцированного восприятия музыкальной ткани, без которых художественное восприятие вообще невозможно. Не следует сбрасывать со счетов и тот факт, что музыкальная ткань произведений того или иного жанра несёт на себе отпечаток пространственных условий исполнения, для которых эти произведения предназначены и к которым они постепенно приспосабливаются. Пространственные координаты звучания музыки, в частности акустические условия, имеют большое значение для исполнителя вообще, а для ансамблистов – особенно. Как правило, это вызывает значительные изменения в глубине звучания музыкальной ткани, происходит некоторая переориентировка партий, что необходимо для сохранения жанровых условий исполнения, с которыми тесно связаны художественные и эстетические представления о произведениях искусства, типичных для данного жанра. Роль пространственных условий значительна ещё и тем, что они определённым образом направляют внимание, создают определённую эстетическую атмосферу ситуации. Пространственная структура создаёт у исполнителей психологическую настройку на исполнение произведения определённого жанра в данных конкретных условиях. Эта настройка отражает общий пространственно-коммуникативный опыт, музыкальный опыт, знание традиционных для данного жанра условий исполнения.

Впечатление рельефной, широкой звуковой картины создаётся большим количеством средств, создающих специальные условия для выявления возникающих при исполнении естественных отзвуков или с искусственным художественным воспроизведением. Прежде всего очень часто сильное впечатление пространственного звучания создают паузы. Наличие пауз в музыкальной ткани способствует тому, что подключается ощущение реального физического пространства. Изначально выверенная идентичность в трактовке музыкального произведения обоими исполнителями даёт благоприятную возможность абсолютно точного восприятия места, значимости и длительности пауз. Создаётся психологическая предпосылка, благодаря которой паузы способствуют созданию впечатления пространственной многоплановости. Эта психологическая предпосылка основывается на опыте речи, когда нужны паузы, чтобы услышать ответ собеседника. Паузы дают возможность диалога, что особенно важно для ансамблевого исполнительства. Ощущения диалога имитируются и при помощи диалога – эха, особого вида сцепления двух реплик, дающих различное эмоционально-смысловое освещение одной и той же мысли.

При воспроизведении музыки пространственные ощущения тесно переплетаются с двигательными, ведь музыкальное произведение – это, прежде всего процесс, движение, развитие во времени. Ощущение музыкального пространства опирается на ощущение интенсивности, направленности движения. Двигательный опыт связан с регистровыми сопоставлениями. Двигательно-динамические предпосылки непосредственно соотносятся как с ритмической и жанровой стороной музыки, так и с восприятием мелодического рисунка и высоты звука. Аккордовая симметрия почти всегда воспринимается с помощью представления дирижерских движений. Поэтому в ансамбле, как правило, кто-либо из партнёров берёт на себя роль лидера и руководит темпом взятия аккордов, согласованностью паузами между ними. Если это не последовательности аккордов, передающиеся из одной партии в другую, то обычно руководящая роль в этом случае отводится первой партии. Но чаще всего пространственно-двигательные образы возникают на жанровой основе, они воссоздают в музыке особенности отображаемого первичного жанра. При этом выразительное значение двигательных образов может сочетаться с яркой индивидуальностью, конкретностью движений их образностью и характеристичностью. Самые яркие иллюстрации роли пространственно-двигательных пластических образов можно найти в музыке произведений, имеющих чётко выраженную программность. Существуют музыкальные формы, генетически связанные с тем или иным типом движении, а потому они отражают эти движения в своей звуковой организации, это колыбельные, вальсы, мазурки, народные песни, жанровые сценки и многое другое. Пространственно-двигательные представления, сочетаясь с другими компонентами музыкального восприятия, под влиянием образного строя, содержания музыки приобретают художественный смысл.

Характер движений сказывается на звуковом результате. Пианисты подчиняют движения основной цели – достичь выразительности звучания. Двигательные компоненты в зависимости от характера музыкального образа могут иметь больший или меньший удельный вес и даже трансформироваться в те или иные образы, что свидетельствует об органической связи двигательных компонентов восприятия с мелодическими, ритмическими, ладогармоническими и другими средствами музыки. Благодаря этой связи сами движения приобретают для восприятия музыкальный характер.

Теоретик М.Березовский писал, что «в сложных движениях недостаточно одного только сознания, кроме него мы должны отыскивать какие-то другие нервно-психические силы в музыке, а в особенности в технике игры на фортепиано, психика подсознания, несомненно, играет большую роль». В фортепианной педагогике есть практические приёмы, которые могли бы помочь играющему ясно представить задачу. Вот некоторые из них: 1) осознание того, как построен трудный пассаж; 2) варианты, помогающие понять структуру техническом последовательности; 3) членение технической последовательности, которое способствует осознанию структуры и достижению быстрой автоматизации. Эти приёмы действенны и для ансамблистов.

При работе над техникой логически возникает вопрос о музыкальном ритме. Существующая теория музыкального ритма является учением об оформлении времени в музыке. Для ощущения ритма необходимо, чтобы в чередовании событий присутствовал некий порядок, который мог бы вызвать у нас закономерные ожидания. Иными словами, должна возникнуть установка, готовность к восприятию определённых временных соотношений. В музыкальной практике мы имеем различные последствия в случае недооценки воспринятого отрезка времени, с одной стороны, и в случае переоценки воспроизводимого временного промежутка – с другой. Если человек укорачивает время в восприятии, недооценивает это время, то при игре в ансамбле он будет иметь тенденцию запаздывать в моменты вступления. В случае же переоценки отмеряемого, воспроизводимого времени, у исполнителя будет выражена тенденция недодерживать длительности, он будет иметь склонность «загонять» темп. Двигательные реакции легко автоматизируются, что приводит к ускорению их. Переход от медленного темпа к быстрому совершается значительно легче.

Согласно теории индивидуального ритма и темпа, широко развитой в физиологии и биомеханике, критерием музыкального темпа является некая заложенная в организме человека, присущая ему индивидуальная темповая константа, которая определяет собой темпы всех его конкретных действий. Основой оценки темпа при воспроизведении музыкального произведения являются те специальные ритмические двигательные ощущения, которые вырабатываются в процессе овладения опытом исполнения. В музыке темп понимается как скорость чередования единиц отсчёта и определяется реальной длительностью каждой счётной единицы. Но восприятие темпа зависит не только от числа счетных единиц на определенный промежуток времени. Оно может основываться и на некоторых психологических причинах. Чередование разнообразных темпов само по себе может иметь оформляюще-художественное значение. Существенную роль играют совпадения музыкального темпа с темпами движения человека, а также с ритмом дыхания. В этих взаимосвязях находят своё отражение разделение музыкальных произведений: на две основные жанровые сферы – сферу активных, моторных жанров и сферу жанров кантиленных, спокойных. Целым рядом психологических опытов была установлена связь между ритмом дыхания исполнителя и особенностями воспроизведения различных темпов. При несовпадениях ритма исполнения и дыхания возникает неустойчивость темпа и стремление приспособить темп исполнения к темпу дыхания. Восприятие музыкального ритма во всей его сложности основано на функционировании специального слухо-моторного аппарата. Конкретный музыкальный ритм, характеризующийся определёнными частотно-темповыми значениями, вызывает в восприятии целый ряд двигательных ощущений и представлений. Включение моторики разнообразного характера обеспечивает полноту ритмического переживания, его особую непосредственность и активность. Специфичность музыкального ритма выявляется уже в темповой стороне музыки. Она заключается, в частности, в известной независимости критериев среднего, быстрого медленного музыкальных темпов и множества их оттенков от прямого влияния индивидуальных физиологических факторов, в их обусловленности общественной музыкальной практикой, выработавшей свои общезначимые, достаточно самостоятельные стабильные эталоны быстроты, умеренности и медленности. На этом фоне со всей ясностью встаёт картина всей сложности одинакового восприятия темпа при ансамблевом исполнительстве. Для того чтобы даже простейшее «унисонное» исполнение состоялось на удовлетворительном уровне, недостаточны выработка координации и совместная отработка нужных технических приёмов. Очень важный этап – абсолютно идентичная ориентировка во времени, что является с психологической точки зрения явлением сложным.

Правильная ориентировка пианиста в объективном физическом времени, что является толчком к восприятию ритма, вырабатывается путём постоянного сопоставления и согласования субъективных процессов восприятия времени с объективными свойствами действующих на человека стимулов. И психологически, и практически важно определить при расхождении в темпах ансамблистов, в какой момент каждый музыкант ошибается и теряет чувство времени – когда он воспринимает интервал или когда он его воспроизводит? Таким образом, для музыкальной практики мы имеем различные последствия в случае недооценки воспринятого отрезка времени с одной стороны, и в случае переоценки воспроизводимого временного промежутка – с другой. Если пианист укорачивает время в восприятии, недооценивает это время, то при этом в игре ансамбля он будет всегда иметь тенденцию невольно запаздывать, в случае же переоценки отмеряемого воспроизводимого времени у исполнителя будет тенденция недодерживать длительности, он будет иметь склонность «загонять» темп. Двигательные реакции легко автоматизируются, что приводит к ускорению их. В ритме соотношение длительностей может быть и не равновеликим, для него характерна изменяемость, развитие.

Ритм в музыке связан с качественными особенностями – ладовыми мелодическими и гармоническими, тембровыми. Таким образом, ритм зависит от соотношения во времени различных моментов, входящих в данное музыкальное построение. Эмоциональное действие ритма многообразно: ритм не только имеет определяющее значение для течения психических процессов, но и обнаруживается как объективное свойство множества реальных явлений.

Необыкновенно важный момент в ансамблевой практике – создание общего образа музыкального произведения. Этот процесс зависит от множества компонентов: масштабов произведения, от индивидуальных особенностей памяти и представлений, от задач, стоящих перед исполнителями. Кроме того, есть определенная разница в образе произведения, сложившегося как результат эстетического художественного восприятия, и в образе произведения, возникающего у исполнителя непосредственно перед исполнением, когда создаются предпосылки для дальнейшего развития художественного образа. Комплекс этих вариантов даёт обобщённо-образное представление об исполняемом произведении.

При этом следует отметить роль ассоциаций представлений как одного из самых необходимых элементов полноценного восприятия, а затем и воспроизведения музыкального произведения. Для разных музыкантов в одном и том же произведении значимые элементы и связи между ними могут быть разными: художественное произведение создаёт принципиальную возможность вариантности восприятия. Однако сама возможность вариантности восприятия возникает лишь в пределах и на основе общей оценки произведения как художественного, что прежде всего должно означать признание его как целостности.

Негативное отношение к произведению монет препятствовать его восприятию (получению знания), и напротив, получение знания может влиять на оценку произведения, меняя отрицательное к нему отношение на положительное. Субъективность как проявление личности может обеспечить доказательность анализа в глазах слушателей, а потому такая субъективность есть научный фактор в процессе исследования искусства.

Каким образом можно выработать единый интерпретационный план у двух музыкантов, играющих в ансамбле? Этого можно достичь, если формировать педагогическую установку на анализ произведения в процессе его слушания и научить исполнителей методике развёрнутого анализа музыкального произведения. Методика работы в классе должна строиться таким образом, чтобы в процессе анализа музыкального произведения педагог мог проявить своё личное к нему отношение, чтобы сам процесс анализа носил характер творческого акта. При такой организации учебного процесса становится очевидным, что анализ произведения, проводимый после прослушивания, оказывается средством формирования способности к анализу этого произведения при последующих прослушиваниях. Конкретизация роли педагога в процессе эстетического воспитания связана с решением в известной мере двуединой задачи: выполнять функции художественной критики и роль исследователей художественного восприятия.

Начальный этап работы над музыкальным произведением характеризуется в основном тем, что оно противостоит исполнителю как вне его стоящий объект. Интерпретатор должен проникнуться авторской мыслью, внутренне согласиться с композитором. Искренняя убеждённость – основа исполнительского творчества; как и основа связной творческой деятельности исполнителя. Репродуктивное искусство требует от исполнителя своеобразного слияния с музыкальным произведением, которое он интерпретирует. Каждую личность характеризует неповторимое сочетание ряда врождённых и приобретённых свойств и качеств, и, только используя естественные способности учащегося, педагог может осуществить воздействие и воспитать художественную индивидуальность. Исполнитель, как и всякий художник, должен пройти через ряд последовательных стадий развития. Исполнительское умение повышает уровень понимания и восприятия. Исполнитель должен обладать рядом качеств: творческой способностью эмоционально воспринимать художественное произведение; сосредоточенностью, гибким воображением, определенным уровнем технического мастерства. Это ставит перед педагогом определенные задачи: привить ученику общую культуру; ввести в мир музыки, то есть привить музыкальную культуру; воспитать специфические исполнительские качества: способность и волю к воплощению музыки, к общению со слушателем.

Эти задачи, необыкновенно важные и трудные при работе с одним учеником, значительно усложняются при работе с дуэтом.

В этом случае должен быть индивидуальный подход к каждому участнику ансамбля, поскольку даже при одинаково правильном психологическом воздействии на учеников отдача может быть совершенно неадекватной. Именно результат определит правильность подбора партнёров в ансамбль, правильность выбранного репертуара.

Воспитание творческого воображения имеет целью развитие его инициативности, гибкости, рельефности. Точность представлений в значительной мере определяет качество художественного творчества. В развитии творческого воображения исполнителя большую роль могут сыграть сопоставления и сравнения. Сводимые этим путём новые представления, понятия и образы становятся возбудителями фантазии. Психологическая схема этого процесса в несколько упрощённом виде может быть изложена так: образ напоминает о пережитой эмоции – эмоция определяет характер музыкального произведения – конкретное яркое сопоставление набирает нужную эмоцию, которая помогает лучше понять и почувствовать музыкальную ткань и стимулирует работу воображения. Сосредоточенное внимание, то есть способность направлять и длительно концентрировать на чем-либо психическую деятельность, – необходимая предпосылка творческой работы.

К числу способностей, которые имеют решающее значение для успеха исполнительской деятельности, относится творческое эстрадное самочувствие. Психологическим аспектом формирования состояния психологической готовности к выступлению является организация сознания и деятельности исполнителя в соответствии с характером предстоящего публичного выступления. В педагогическом процессе работа над ансамблевыми произведениями не всегда связана с подготовкой к выступлению. Чтобы ориентировать участников ансамбля на «внутреннее созревание» к концерту, нужно обязательно наметить конкретный срок выступления. С этого момента у них начинает формироваться направленность сознания, исходя из предполагаемых условий предстоящего выступления. Формирование состояния психологической готовности к выступлению опирается на несколько положительных мотивов:

1. мотивы, связанные с отношением исполнителей к музыкальным произведениям, вынесенным на эстраду, т.е. связанные с самоактивизацией;

2. мотивы, связанные с отношением исполнителей к публике;

3. мотивы, связанные с отношением к публичной исполнительской деятельности.

С исполнительским процессом связаны также внешние мотивы – желание самоутвердиться через произведение, близкое по духу и настроению, подтвердить свою компетентность интерпретатора. Внутренним мотивом может служить возможность найти в произведении то, что более всего соответствует исполнительской индивидуальности.

В плане комфортного эстрадного самочувствия большое значение имеет репертуар как средство формирования устойчивой (ситуативной) избирательной направленности личности исполнителя на произведение определенного стиля и содержания. А также исключительно важный аргумент в пользу удачного эстрадного выступления – желание исполнить данное произведение именно в данном составе. Не следует забывать, что ансамбль на раннем этапе – это прежде всего игра во взаимодействии, а уже затем путь к ансамблевому сотрудничеству. С помощью репертуара преподаватель формирует такие важные качества личности учащихся, как уверенность в реализации творческих устремлений и трезвая самооценка. Цель учебного процесса в ансамблевом классе – сформировать устойчивую положительную реакцию на публичный показ собственной работы. Методически продуктивным является метод задач-действий, описанный в статье Л. Баренбойма «Некоторые вопросы воспитания музыканта-исполнителя и система Станиславского К.С.». Важным аспектом системы подготовки является адаптация исполнителей к условиям предстоящего выступления, когда музыканты чувствуют предконцертное волнение и намечают меры для его преодоления и устранения отрицательных эмоций. Существенным является этап ситуативной психологической подготовки, связанный с творчеством уже непосредственно на эстраде. Сущность его заключается в максимальном сосредоточении внимания на исполняемом произведении, в определении момента полной готовности к началу исполнения. Этап сосредоточения характеризуется вытеснением из сознания всех побочных раздражителей, не связанных с предстоящей творческой деятельностью, а увлечённость художественными задачами, непреодолимое устремление к воплощению творческого замысла являются основными побудителями состояния вдохновения и источником преодоления эстрадного волнения.

Причина неполадок в работе памяти и технического аппарата, которые сопутствуют эстрадному волнению, следует искать в чрезмерном обострении сознательного контроля над автоматически налаженными процессами. «Сверхконтроль» не только не улучшает исполнения, но может его и резко ухудшить. Вот почему необходимо воспитать тесную связь эстрадного самообладания с воспитанием «произвольного» внимания. Достичь этого эффекта можно только полным, без малейшего отвлечения сосредоточением внимания на самом произведении, непрерывной и неустанной концентрацией внимания на развитии художественного образа. Предельная сосредоточенность такого рода поможет сохранить самообладание на эстраде.

На практике приходится сталкиваться с двумя категориями музыкантов. Одним процесс «вхождения» в произведение даётся сравнительно легко. Другие – таких большинство – нуждаются в специальных «приспособлениях», которые помогли бы им сосредоточиться, вникнуть и увлечься исполняемой музыкой. Такими «приспособлениями» могут быть конкретные художественные задачи – действия, непосредственно связанные с воплощаемым музыкальным образом. Эмоционально насыщенное, яркое восприятие музыки обычно влечёт за собой желание передать перевиваемое другим. Вот две психологических установки: первая – играю «вообще», ни к кому при этом не обращаюсь, разве лишь к себе, вторая – передаю, убеждаю и общаюсь с другими. Различие между ними огромно, и оно сказывается на артистической воле.

Процесс психологической подготовки исполнителей к концерту не изолирован от общих целей обучения, поэтому следует говорить о психологических вопросах воспитания вообще, о педагогической психологии, изучающей закономерности и индивидуальные различия в процессе формирования личности, психологической основы воспитания, психологических вопросов управления процессом воспитания. Музыкант не воспитывается по частям, а создается всей суммой влияний.

Список литературы

1. Восприятие музыки // Сб. статей. / Редактор-составитель Максимов В.Н. – М., «Музыка», 1980. – 256 с.

2. Вудроу Г. Восприятие времени // Экспериментальная психология. – Т. 2. – М., 1963.

3. Гальперин П.Я. Развитие исследования по формированию умственных действий. Т. 1. – М., 1959.

4. Давыдов В. Психологическое развитие и воспитание. – М.: «Педагогика», 1981.

5. Проблемы музыкального мышления. – М., 1974. – 335с.

6. Костюк А. О мелодической ориентации музыкального восприятия // Восприятие музыки. Сб. статей М., «Музыка», 1980. – С. 112-127.

7. Лотман Ю. Анализ поэтического текста. – М., 1973.

8. Лурия А. Основы нейропсихологии. – М., 1973.

9. Метнер Н. Повседневная работа пианиста и композитора. – М., 1963.

10. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.

11. Рубинштейн С. Основы общей психологии. – М., 1946.

12. Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением. – М., 2005.

13. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961.