Психологическая характеристика умственно отсталых детей

.4. Психологическая характеристика умственно отсталых детей

Моторика

Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передвигаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие двига­ тельной сферы существенно снижает возможности ребенка знакомиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве.

Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, им­ пульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение про­ стейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

Вдошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми спе­ циально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается

входьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая ком­ натные растения, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших ко­ личествах.

Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности ум­ ственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми ли­ ниями, отдаленно передающими контур предмета.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свой­ ственные умственно отсталым детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и руч­ ной деятельности дошкольников, находят свое отражение и в их речевой дея­ тельности.

Вшкольные годы недостатки моторики умственно отсталых детей суще­ ственно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспи-тательнойработы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Дви­ жения учеников постепенно приобретают четкость, координированность и плав­ ность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, тан­ цуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера.

Внимание

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно.

Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев

– трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте. который в данный момент является предметом рассмотрения. Постоянно используются яркие предметы и их изображения, краткие эмоцио­нально-выразительныепояснения или вопросы,ра-зыгрываниепростейших си­ туаций с привлечением игрушек и т. п Продолжительность занятий весьма ограничена.

Проявления основных свойств внимания ребенка зависят oi качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объем внимания и его кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несосредоточенны.

Дошкольники-олигофреныс характерной заторможенностью могут пока­ заться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности.

Умственно отсталые школьники младших классов также очень невнима­ тельны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появле­ нию множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уров­ ню развития их познавательной деятельности им вполне доступны.

Невнимательность детей-олигофреноввсех возрастов в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно от­ сталых детей.

Интересы

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев соци­ альной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потреб­ностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной ста­ дии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняе­ мой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, не­диф-ференцированныи неустойчивы, вызываются преимущественно физиоло­ гическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к учебе, познанию. Импульсив­ ные реакции такого ребенка, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интере­ са к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Одна­ ко ими руководит не интерес, а присущая им импульсивность. Они тут же бро­ сают взятое, поскольку предмет сам по себе для них не интересен. Затормо­ женные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколь­ ко более адекватно. Привлекаемые яркой окраской или новизной, они берут предмет в руки, некоторое время смотрят на него, однако настоящего интереса к объекту не проявляют. Они редко задают взрослым вопросы, не пытаются

самостоятельно узнать о предмете что-тоновое. Их действия с предметом со­ стоят в том, что они пытаются засунуть его в рот или стучат им по столу или по­ лу. Нередко дошкольники безжалостно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их.

Такая деятельность не представляет собой попытку практического анализа предмета, осуществления желания выяснить присущие ему качества и свой­ ства. Это всего лишь следствие неправильного воспитания, отсутствия коррек­ ционной работы с ребенком.

Развитие умственно отсталого школьника, в частности становление внима­ ния, тесно связано с формированием у него разнообразных интересов, по­ скольку только на основе этого возможно активное и разностороннее знаком­ ство с окружающей жизнью. Интересы человека формируются в процессе его жизнедеятельности под влиянием воспитания и обучения, их становление во многом зависит от социального окружения, от активности человека, от харак­ тера деятельности.

Умственно отсталым детям в первые дни обучения в школе свойственно почти полное отсутствие каких-либоинтересов, или их интересы малоинтен­ сивны, неглубоки, односторонни, неустойчивы. Отмечается диффузность, ма­ лая дифференцированность и недостаточная осознанность интересов. Личные интересы преобладают над всеми остальными.

Познавательный интерес, определяющий в норме направленность ребенка на учебную деятельность, у умственно отсталых учащихся обнаруживается лишь как реакция на отдельные занимательные факты, события, которая не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Дети-олигофрены,осо­ бенно младших классов, обычно пассивно относятся к учебным занятиям, тре­ бующим мыслительной деятельности. На начальных этапах школьного обуче­ ния интересы умственно отсталых учеников часто связаны с занимательностью учебного материала, яркостью его подачи. У умственно отсталых детей значи­ тельно позже, чем у их нормальных сверстников, появляется интерес к содер­ жанию учебного материала или к самому процессу учения. Особенно с большим трудом формируются у них познавательные интересы при выполне­ нии сложной для олигофренов деятельности (чтении, письме, решении задач и примеров). Однако наряду с безразличием большинства умственно отсталых учеников к учебе на начальном этапе школьного обучения наблюдаются случаи положительного отношения детей к новым для них занятиям, в частности к уро­ кам по трудовому обучению. Даже целиком не осмысливая задания, не пред­ ставляя способов его выполнения, порядка операций, ученики вспомогатель­ ной школы активно и с большой охотой берутся за выполнение трудового зада­ ния. А по мере овладения способами действий и осознания результатов дея­ тельности интерес и внимание к ней со стороны ребенка возрастают, становят­ ся более мотивированными.

Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Если они живут в неблагополучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и не готовы поступить в нее. Если дети посещают спе­ циальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказываются сформированными некоторые необходимые для школы умения и интересы. Однако в силу недостаточности интеллектуальной и личностной сферы они

мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окру­ жающих или по случайным ассоциациям. Тем не менее специальные школы и классы ждут поступления детей. Учителя готовятся работать с ними. В отдель­ ных, немногочисленных случаях с умственно отсталыми дошкольниками педа­гог-дефектологсистематически занимается в домашних условиях, что дает раз­ личные результаты, зависящие от многих условий, в первую очередь от глуби­ ны нарушения развития ребенка, от структуры его дефекта и, конечно, от ква­ лификации учителя.

Специально организованный педагогический процесс предусматривает формирование у умственно отсталых учеников младших классов различных ин­ тересов, в том числе и познавательных. Это необходимо для расширения об­ щего кругозора школьников, для их ориентации в социальном окружении. Вме­ сте с тем известно, что, недостаточно осознавая поставленную учителем зада­ чу и не проявляя к ней должного интереса, ученик выполняет ее, поскольку вы­ нужден это делать, но относится к ней формально. Важно побудить его рабо­ тать руководствуясь не только необходимостью, но и собственными потребно­ стями и интересами.

У подростков основные интересы связаны уже не со школьными занятия­ ми. Они перемещаются в сферу внешкольной деятельности. К старшему школьному возрасту отмечается положительная динамика, как в формирова­ нии познавательных интересов умственно отсталых учащихся, так и в появле­ нии интересов к определенным видам практической деятельности в свободное от учебы время (вязание, шитье, выпиливание, работа с бисером и др.). В про­ цессе обучения в специальной школе ее воспитанники не изолированы от воз­ действия окружения, многообразных внешкольных отношений, имеющих суще­ ственное значение для возникновения и развития тех или иных интересов и склонностей.

Восприятие

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходи­ мыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущении различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.

Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников млад­ших классов специальной школы для умственно отсталых детей (И. М. Соло­вьев и его сотрудники). Установлено своеобразие обозрения детьми окружаю­ щего их пространства, что существенно влияет на их поведение. Эксперимен­ тальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в начале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последующие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относи­ тельно простых по строению объектов.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнару­живается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цвето­вых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объек­ тов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предме­ ты. Так, воспитанники детских садов v первоклассники нередко не видят раз­ личия между кошкой и белкой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие геометрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.

Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предме­ тов, твердо ориентированных в пространстве, т.е. обладающих четко выражен­ ным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевернутыми на 180°, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обыч­ ном положении. Так, блюдце с чашкой узнается как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить свое решение.

Нарушения пространственной ориентировки – один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости

В становлении познания пространства у нормально развиваю щегося ре­ бенка обычно выделяют три этапа. Первый из них обусловлен появлением воз­ можности двигаться. Второй связан с овладением предметными действиями. Третий начинается с развитием речи. Умственно отсталые дети проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания. Отклонения в пространственной ориентировке от­ четливо обнаруживаются во время школьного обучения – в процессе овладе­ ния грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисо­ вания, физкультуры.

Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев –

инеадекватным.

Уумственно отсталых младших школьников, как и у дошкольников, отмеча­ ется слабое развитие осязательного восприятия, формирование которого способствует поиску дополнительных резервов их продвижения (А. П. Гозова, Р. Б. Каффеманас).

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербаль­ ного материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают овладе­ вать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал

– яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, ча­ сто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадол­ го.

Опыты показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект.

Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припомина­ ния воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление – очень по­ нравилось, привлекло, испугало и т. п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему.

Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на процес­ сы памяти, которые характеризуются большим своеобразием. Остановимся на некоторых особенностях памяти, имеющих существенное значение для усвое­ ния знаний, умений, навыков и, следовательно, социальной адаптации учащих­ ся.

Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала су­ щественно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Установ­ лено, что если нормально развивающиеся дети запоминают 7±2 объектов, од­ новременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники – 3. Эти данные очень важны для построения обучения, в частности для определения объема материала, предлагаемого учащимся на уроке. Причем чем более аб­ страктным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его ко­ личество запоминают дети. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды кар­ тинок, изображающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Такая зако­ номерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех го­ дах обучения. Это подтверждает важность применения наглядности во вспомо­ гательной школе.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций. При этом умственно отсталые дети, характеризующие­ ся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к подобным привнесениям. Учащиеся с преобладани­ ем процессов торможения запоминают меньший объем материала, но количе­ ство привнесений у них незначительно.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным за­ поминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется ин­ тересным. Например, крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который они под руководством учителя рассматривают, словесно характеризуют, выполня­ ют с ним какие-топрактические действия.

В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспри­ нимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не яв­ ляются существенными и не определяют основное содержание прослушанного.

Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятель­ ность школьников. Они не владеют умениями организовать эту деятельность не только в младших классах, но и на более поздних годах обучения.

Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запо­ мнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хо­ тели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача факти­ чески теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания.

Даже ученики средних и старших классов, запоминая словесный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приемами – делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями материала и т. п. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки ше­ потом повторять текст вслед за учителем. Однако, поскольку это невозможно, шепот быстро прекращается. Создается впечатление, что буквальное повторе­ ние – наиболее известный, если не единственный мнемический прием, приме­ няемый умственно отсталыми детьми. Соответственно результаты запомина­ ния, полученные при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает основание говорить, что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выработка умения пользоваться ими – актуальная задача учебной работы с умственно отсталыми детьми. Ее решение в определенной мере обеспечит пользование учащимися преднаме­ ренным запоминанием.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структу­ ризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возрас­ та школьников. Установлено, что ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мне­ мического процесса. Дети не вполне осознают это, однако результаты и непо­ средственных, и отсроченных воспроизведений свидетельствуют о лучшем за­ поминании стихотворного текста. Для того чтобы его заучить, умственно отста­ лым учащимся различных школьных возрастов требуется меньшее количество повторений, чем для запоминания прозаического текста такого же объема и со­ держания.

Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запомина­ ния является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено труд­ ностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.

Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуще­ ствляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев – напечатанные особым шрифтом слова и смысловые единицы, что облегчает нахождение опорных слов. Прочитывание может рассматриваться как один из первых шагов к само­ стоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запомина­ нием. Заметим, что к старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже владеют техникой чтения и Прочитывание небольшого текста не вызывает у них серьезных трудностей.

Большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ре­ бенка играет мышление.

У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недоста­ точность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенныхзадач, таких, как объединение раз­ резанного на2–3части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеюще­ муся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т. п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затруд­ няетоли-гофренов,поскольку их двигательное и чувственное познание непол­ ноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Задания, требующие наглядно-образногомышления, вызывают у дошколь­ ников еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей памяти пока­ занный им образец и действуют ошибочно.

Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическоммышлении. Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которыедва-тригода посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети за­ поминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.

Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы детского сада спросили, что такое фрукты, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, конфеты. Названия фруктов многократно по­ вторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок их припомнил, однако доба­ вил к этому перечню конфеты как продукт, который он тоже очень любит.

Работа над развитием всех форм мышления умственно отсталых дошколь­ ников – одно из основных направлений коррекционной работы и является важ­ нейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познаватель­ ной деятельности. Эта работа необходима для подготовки детей к предстояще­ му обучению в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого термина.

Наглядно-действенныеформы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испы­ тывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно от­ сталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны

с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.

Большие трудности вызывают у учащихся 1–11классов задачи, предусмат­ ривающие использованиенаглядно-образногомышления.

Особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словеснологического мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображаю­ щую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственныесвязи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже не­ сложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тек­ сты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно от­ сталые ученики воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых зве­ ньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

По мере проводимого в школе специального обучения недостатки мышле­ ния учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнару­ живаются при усложнении предъявляемых задач. Оказывается, что учащиеся V класса не справляются с заданиями, которые вполне посильны нормально раз­ вивающимся третьеклассникам.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников про­ текают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зри­ тельно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, уче­ ник называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, кото­ рые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этомкакого-либопорядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о на­ личии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем слу­ чае они отмечают величину птицы.

Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого – по его вопросам.

В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последова­ тельно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги можно наблю­ дать, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность само­ стоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что броса­ ется в глаза, без выделения главного, существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придержи­ ваясь определенной последовательности, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, про­ должая анализ, указывать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собственно­ го практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов

сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает со­ поставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях – выявление их тождества. УченикиI–IIклассов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отли­ чают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: «Эта чашка

– большая, а у этой – цветочек синенький. Они разные». Фактически у первого предмета выделена величина, у другого – наличие украшающего рисунка.

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более лег­ кой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-томере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточной кри­ тичности, неумения контролировать свои действия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русской специальной психологии такое явле­ ние обозначается термином «соскальзывание». Ребенок как бы не удерживает­ ся в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым облегчая свою умственную деятельность.

Продвижение учеников в овладении процессом сравнения обнаруживается примерно к IV классу, т.е. к 11 – 12 годам. Оно проявляется в меньшем количе­ стве случаев отклонения от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления между ними не толь­ ко черт различия, но и сходства. Что касается использования результатов прак­ тически выполненного сопоставления, то оно становится в какой-томере воз­ можным только в самом конце школьного обучения. Однако с помощью наводя­ щих вопросов учителя дети гораздо раньше справляются с соответствующими заданиями.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение предметов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Вы­ полняя подобное задание оли-гофренывсех возрастов нередко берут во вни­ мание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике ве­ щей.Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарелки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цвета, но отказываются присо­ единить к группе предметов, относящихся к посуде, чайник, потому что он крас­ ный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом.

Таким образом, обобщения олигофренов оказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников измене­ ние однажды выделенного принципа обобщения, т.е. объединение объектов по новому основанию. Так, если они могут отобрать в одну группу геометрические фигуры – квадраты, прямоугольники, треугольники и круги, ориентируясь на их величину, то затем детей трудно побудить к объединению этих фигур по дру­ гим признакам – по цвету или по форме. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олиго-френампатологическая инертность нервных

процессов.

Следует специально подчеркнуть, что ученики даже старших классов спе­ циальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида недостаточ­ но критично относятся к результатам своей деятельности, далеко не всегда за­ мечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремле­ ние проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определен­ ную роль играет ограниченность знаний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равноду­ шие к происходящему.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз ак­ центировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в но­ вых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибоч­ ному выполнению задания.

Орудием человеческого мышления, средством общения, выражения мыс­ лей, чувств, эмоций, средством регуляции деятельности служит речь.

Еще не владея не только активной, но и пассивной речью, нормально раз­ вивающийся ребенок вступает в эмоциональный контакт с окружающими его заботящимися о нем людьми, обычно – с матерью. Он отвечает улыбкой и ха­ рактерными движениями на обращенные к нему слова, произносимые с ласко­ вой интонацией. Позднее к этим реакциям присоединяются эмоционально окрашенные звуковые комплексы. Постепенно ребенок начинает реагировать на отдельные слова, выполнять ситуативные команды. По предложению взрос­ лого он с явным удовольствием показывает, «где у него глазки, носик» и т. п., и радуется своим успехам вместе с матерью. Прислушиваясь к речи говорящих, он сам стремится им подражать. Обычно до года ребенок уже имеет в своем словарном запасе ряд не всегда точно произносимых слов и активно пользует­ ся ими. Его словарь быстро увеличивается, произношение совершенствуется. К концу дошкольного периода жизни он много, довольно правильно и связно го­ ворит на различные темы, адекватно употребляет и сложносочиненные, и сложноподчиненные конструкции. Может достаточно правильно пересказать прослушанный текст или ответить на соответствующие вопросы, рассказать, что он видит на сюжетной картинке, что с ним недавно происходило.

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеоб­ разно и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмо­ циональный контакт с матерью. Исследователи отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные ко­ манды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним ре­ чи.

Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отсталых до­ школьников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыванием. Однако постепенно они в

разные сроки, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимо­ стью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.

Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в2–3года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные – назва­ ния предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выпол­ няемые действия. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школь­ ного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исключе­ ния встречаются весьма редко.

К этому времени дошкольники хоть и с трудом, но пользуются речевым об­ щением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложными оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Мало разговаривая, дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с еще большим удовольствием смот­ рят любимые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нра­ вятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.

Направленность на речевое общение с окружающими у умственно отста­ лых дошкольников снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользо­ ваться не речью, но указательными жестами, мимикой, передавая ими свое же­ лание получить какой-топредмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ве­ дут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют сколько-ни­будь связно высказать свои предложения или просьбы, не могут должным об­ разом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, многократно повторяющихся ситуа­ ций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выхо­ дит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.

Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выражено у ре­ бенка недоразвитие речи, тем существеннее оказываются у него отклонения в различных видах познавательной деятельности. Так, не умея назвать увиден­ ный предмет или его изображение, умственно отсталый дошкольник быстро за­ бывает воспринятое. Дети, произносящие лишь отдельные слоги или пользую­ щиеся «детскими» словами типа мяу (кошка),ав-ав (собака),би-би (машина), существенно отстают от своих говорящих сверстников в планенаглядно-дей­ственного мышления. Так, они не могут сложить из3–4частей простую фигуру, в то время как дошкольники такого же возраста, в некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными подобного же рода заданиями.

У всех умственно отсталых учащихся на всех годах обучения наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обна­ руживаются на разных уровнях речевой деятельности. Некоторые из отклоне­ ний относительно быстро поддаются коррекции, другие – сглаживаются лишь в известной мере и вновь обнаруживают себя при осложненных условиях. Для

олигофренов характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею.

Недоразвитие речи можно с большей или меньшей отчетливостью наблю­ дать на различных уровнях речевого высказывания детей и младших, и стар­ ших классов. Оно прежде всего обнаруживается в затруднениях учащихся младших классов при овладении ими произношением. Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим успехом корригируются. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном по сравнению с нормой ста­ новлении у детей-олигофреновфонематического слуха – функции, чрезвычай­ но важной для правильного произношения и для обучения грамоте.

Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в мо­ торной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников вспомогательной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношени­ ем.

В речи учащихся младших классов специальной (коррекцион-ной)школы VIII вида можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звуча­ нию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других – спорадический. Некоторые звуки дети, не умея их произносить, про­ сто пропускают, что делает их речь трудно воспринимаемой, особенно для лю­ дей, впервые с ними имеющих дело.

Конечно, умственно отсталые дети – слышащие и говорящие. Это обстоя­ тельство существенно облегчает работу с ними. Однако из-занедостатков произношения их речь бывает мало понятна и общаться с ними не всегда лег­ ко, что вызывает недовольство и насмешки со стороны окружающих: од­ ноклассников и, к сожалению, некоторых взрослых. Это приводит к тому, что ребенок, не умея говорить иначе, старается меньше пользоваться речью, от­ малчивается, когда его очем-тоспрашивают, нередко прибегает к указатель­ ным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоциональноличностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым, постоянно ожи­ дает обиды и порицания. Вместе с тем сужается круг его общения, практика ре­ чевой деятельности резко ограничивается.

Научить умственно отсталого ребенка изолированно произносить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков обычно не очень сложно. Опытный логопед справится с такой задачей за несколько заня­ тий. Конечно, учитель в свою очередь должен принимать в этой работе актив­ ное участие, закрепляя у ученика соответствующие навыки. Однако весьма трудно ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требует­ ся длительное время – года два и больше. Такое положение вещей обусловле­ но присущей умственно отсталым резко выраженной стереотипностью протека­ ния основных нервных процессов. Сложившиеся у них косные стереотипы ре­ чевого поведения изменяются очень медленно. Большая временная дистанция между постановкой звука и его свободным использованием служит одним из поводов, позволяющих предполагать наличие у ребенка умственной отстало­ сти.

Отклонение от нормы имеет место и при усвоении детьми-олигофренами

словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преимущественно из имен существительных и глаголов. Среди имен существительных преобладают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью бесприставочные. Имена прилага­ тельные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они пред­ ставляют собой малоконкретные характеристики типа «большой, маленький, хороший, плохой». Очень редко встречаются прилагательные, характеризую­ щие личностные свойства и качества человека.

Слова, которыми располагают дети, используются ими в приближенных, неспецифических значениях. Так, «туфли» – это и туфли, и тапочки, и босонож­ ки, и кроссовки. Словом «шил» могут обозначаться такие действия, как «зашил, пришил» и т. п. Слово «хороший» употребляется в значении «добрый, веселый, красивый, послушный, чистый» и др.

Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобла­ дание пассивного словаря над активным. Другими словами, они понимают бо­ лее или менее правильно значительно большее количество слов, чем употреб­ ляют.

Предложения, которыми пользуются ученики, являются преимущественно простыми, состоящими из 1–4слов. Построены они бывают не только прими­ тивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка – нарушения согласования, управления, пропуски второ­ степенных и даже главных членов. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности и служит еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления учащихся.

Кстаршим классам словарный запас школьников значительно обогащает­ ся. Этому способствуют специальное обучение, расширение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, просмотр телевизионных передач и др. Одна­ ко дефицит слов, определяющих свойства человеческой личности, сохраняет­ ся, а используемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему построению не всегда соответствуют общепринятым нор мам.

Для социальной адаптации человека очень важно его общенш с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определен­ ный уровень сформированности диалогической речи. Наблюдения показывают, что ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связа­ но с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с их не­ преодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказы­ вание или вопрос собеседника. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Раз­ вернутые ответы, состоящие хотя бы изодного-двухмалораспространенных предложений, от них можно услышать не часто.

Кстаршим годам обучения учащиеся существенно продвигаются в овладе­ нии диалогической речью. Однако многие из них по-прежнемуне знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чемлибо, как отвечать на вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недо­ статочная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоцио­

нально-волевойсферы.

Ответы учащихся старших классов могут быть излишне краткими или чрез­ мерно пространными. В последнем случае они обычно не представляют собой прямого ответа на вопрос, изобилуют повторениями, несут в себе добавочную неадекватную информацию, возникающую по случайным ассоциациям.

Если в формировании диалогической речи у олигофренов старших лет обучения наблюдаются несомненные успехи, то овладение монологической ре­ чью представляется для них чрезмерно сложным. В известной мере это связа­ но с общими особенностями их деятельности, которые обнаруживаются в речи. Мы имеем в виду и трудности планирования высказывания, и неумение следо­ вать уже составленному плану, и непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говоря­ щего.

Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины, серии картин, реальных предметов. В таких усло­ виях речь их становится более развернутой и последовательной. В старших классах используются план, схема и другие средства, организующие речевую деятельность школьников.

Отставание и своеобразные черты становления устной речи де-тей-оли­гофренов обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении гра­ мотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлениизвуко-буквенногоанализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь у учащихся старших классов имеет яр­ кие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и не упорядоче­ на. Изложение событий осуществляется неточно и непоследовательно, с большим количеством повторений и привнесений, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Предложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагае­ мым текстом, с трудом понимает содержание написанного.

У учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, особенно нахо­ дящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи – ее регуляторная функция. Указания взрослого вос­ принимаются детьми неточно, и поэтому содержание и последовательность выполняемой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям. Это прежде всего относится к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, сформули­ рованным обобщенно. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действий, нарушают и путают ее. Во втором – терпят неу­ дачи из-затого, что не могут в достаточной мере осмыслить задание.

Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возни­ кает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они не упо­ минают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но осо­ бенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоя­ щей деятельности. Отсутствие наглядно-действенныхопор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учени­ ков бедными, непоследовательными, фрагментарными. Такие планы, конечно, не могут служить основой для выполнения определенной работы.

Отклонения в развитии познавательной деятельности у умственно отста­ лых детей отчетливо обнаруживаются при взаимодействии с окружающими их взрослыми и детьми. Эти отклонения в той или иной мере проявляются у уча­ щихся всех лет обучения, несмотря на то что дети живут и воспитываются в различных условиях.

При значительных временных затратах, достаточном внимании, уделяе­ мом ребенку, наличии индивидуального подхода к нему можно рассчитывать на положительные результаты. Однако если ребенок находится вне детского кол­ лектива и не приобретает достаточного опыта общения со сверстниками, то это затормаживает его общее развитие и затрудняет адаптацию к школьной обста­ новке.

Общепринято представление о личности как о социальном образовании, формирующемся под влиянием воспитания в конкретных условиях жизни. Из­ вестно, что большую часть контингента умственно отсталых учащихся состав­ ляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных се­ мей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного общения со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказывается на формирова­ нии его личности.

Поздняя диагностика, недостаточная сеть специальных дошкольных учре­ ждений наряду с внутрисемейными сложностями обусловливают далеко не полное соответствие применяемых средств обучения и воспитания возможно­ стям умственно отсталых учащихся. Это также отрицательно сказывается на вхождении ребенка в соответствующие социальные группы и на последующем взаимодействии его со взрослыми и сверстниками.

Личность человека – продукт общественно-историческогоразвития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отста­ лого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнару­ живается в различных аспектах.

В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление че­ ловеческой активности. Л. С. Выготский, высказавший мысль о тесном взаимо­ действии и внутреннем единстве интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ребенка при умственной отсталости соотношение между интел­ лектом и аффектом иное, чем в норме, и что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики. Формирование эмоций – важнейшее условие становления личности человека.

Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возрас­ та, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежно­ сти к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от соци­ альной среды, в которог он находится.

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выра­ жать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют при­ косновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом

произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно зву­ чащие слова типа «мама», «любу».

Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в примитивные игры, сопровождая их в какой-томере звукоподражанием или «детскими» словами. Например, ребенок производит стереотипные действия, возит машинку взад и вперед, радостно смеется, произнося одно и то же«би-би».

Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обста­ новку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удоволь­ ствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочув­ ствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаружива­ ют это со всей очевидностью.

В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себяпо-разному,проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоцио­ нальные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, ра­ дости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нере­ шительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими.

Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей об­ становки.

Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специально­ го, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителя­ ми в семье или педагогом в специальном учреждении. Дети из социально не­ благоприятной среды значительно отличаются от тех, кто посещал специаль­ ный детский сад. Они менее организованны, несдержанны в проявлении своих эмоций.

И в более старшем – школьном – возрасте эмоциональная сфера умствен­ но отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоци­ ям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдает­ ся затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко вы­ раженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмо­ ции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся вспо­ могательной школы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявле­ ния, а часто и не пытаются этого делать.

Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже младших классов не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пере­ сказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части воспринятого.

Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступ­ ной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых яв­ ляются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импульсивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сглаживаются под воздействием обучения и воспитания. У де­ тей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются поло­ жительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации.

Существенные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, осо­ бенно младших лет обучения, понимание эмоциональных состояний изобра­ женных на картине персонажей. Так, школьники недостаточно соотносят движе­ ния и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные пережива­ ния, сводя их к более простым (Э. А. Евлахова).

Сложные эмоции социально-нравственногохарактера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих выпускников специальных школ. Вместе с тем часто переживаемые ими и окружающими их людьми состо­ яния радости, обиды почти все ученики правильно понимают и называют.

Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с переживанием им различных эмоций. Установ­ лено, что на первом году обучения умственно отсталые учащиеся чаще всего испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насы­ щенных положительных отношениях с окружающими. Дети стремятся быть во­ влеченными в разные школьные события. Наряду с этим у них нередко наблю­ дается дефицит эмоциональных контактов, эмоционально-положительныхот­ ношений. Постоянное подавление извне своеобразных эмоциональных прояв­ лений нередко приводит учащихся к чувству неполноценности, к потребности персонального внимания со стороны как взрослых, так и товарищей по классу.

К третьему году обучения у детей наблюдается активность, способствую­ щая эмоциональной разрядке. В большем числе случаев, по сравнению с пер­ вым годом обучения, возможны агрессивные проявления. Школьники часто от­ рицательно реагируют на ограничения и запреты со стороны педагога. У них отмечается стремление к положительным эмоционально окрашенным отноше­ ниям со взрослыми.

В целом на первых годах пребывания в условиях школьного обучения(I–IIIклассы) у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптиро­ ванности, что является следствием недостаточной личностной и эмоциональ­ ной готовности этой категории аномальных детей к началу обучения. В стар­

ших классах многие подростки успешно социально адаптируются, что сказыва­ ется в их поведении и в школе, и в семье. Они трудятся в коллективе сверстни­ ков, живут в семьях, заботясь о своих близких, сопереживая с ними те или иные события; хотя и не очень глубоко и четко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружающих их людей, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Все это свидетель­ ствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального школьного обучения происходят определенные поло­ жительные сдвиги.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых на­ чальных этапах развития. Ее становление непосредственно связано с появле­ нием речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофреныне могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны под­ чинить свое поведение требованиям, которые предъявляют им родители, вос­ питатели, детский коллектив. Действия детей нередко носят импульсивный ха­ рактер, а их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нор­ мам.

Для умственно отсталых младших школьников также характерны наруше­ ния поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут про­ тивостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потреб­ ность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превраща­ ются в настойчивых, безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников-олигофренов.

Обучение в специальной школе приводит к существенным сдвигам в раз­ витии у умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные реакции и подчинять их требованиям ситуации (М. Г. Царцидзе).

Волевая активность, формирующаяся под воздействием кор-рекционно-направленного обучения, в значительной мере способствует умственному, ре­ чевому и в целом личностному развитию этой категории детей. Повышается объем внимания, его устойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продуктивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти стимули­ рует формирование волевых качеств личностишкольников-олигофренов.От младшего к старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся от­ мечается развитие произвольных психических процессов.

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное фор­ мирование всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление тре­ бует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания,

а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение раз­ личных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруд­ нено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.

Простейшая предметно-практическаядеятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой сложности для нормально развивающихся дошкольников, у умственно отста­ лых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегда осуществляет­ ся ими должным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными действия­ ми, им требуется пройти длительный период направленного обучения. Они не­ ловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последователь­ ность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отра­ батываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, пока­ за, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких по­ вторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобре­ ния, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.

Особые трудности вызывает формирование у детей дошкольного возраста правильного поведения. Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание си­ туаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов способ­ ствует стереотипности реакций, которые часто совсем не соответствуют со­ здавшейся обстановке.

Например, многие дети не понимают, что, находясь в доме у незнакомых людей, нельзя бегать, кричать, брать без спроса вещи, шуметь, кривляться. Другие умственно отсталые дети ведут себя совсем иначе, но тоже неадекват­ но: они молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за спину родителей, отмалчиваются, отказываются от каких-либоконтактов. Эти же особенности на­ блюдаются и у младших школьников, о чем говорилось выше.

Игра. Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. В спонтанном развитии умствен­ но отсталых детей игра не занимает должного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они еще далеки от овладения игрой.

Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для развития ребен­ ка является сюжетно-ролеваяигра. Ею умственно отсталые дошкольники само­ стоятельно не овладевают. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанни­ ков специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжет­но-ролевойигры, которые формируются воспитателем на занятиях. Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют «в магазин», выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами и гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т. п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют (Н. Д. Соколова).

Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблюдать отдельные игровые действия, они не имеют смыслового наполнения. Так, мальчик много­ кратно прокатывает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в дру­ гой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум ее мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуюткакого-либозамысла. Или девочка кормит куклу – держит ее на руках и без устали тычет

ложкой ей в лицо, не обращая внимания на то, что не попадает в рот. Ребенок лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в ка­ кой сюжет, но представляет собой хорошо знакомое действие.

В отдельных случаях дошкольники объединяются по 2–3человека. Напри­ мер, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. Вскоре у детей возникает кон­ фликт, и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли. Те организуют несложную сюжетную игру, а он по их указаниям что-топриносит, уносит, держит. Положение не меняется и в тех случаях, когда товарищи моло­ же его на год и более.

Рисование. Все нормально развивающиеся дети, начиная с младшего до­ школьного возраста, с удовольствием рисуют. Вначале они просто выводят на бумаге различные каракули, потом начинают видеть в них сходство скаким-тознакомым предметом, позднее пытаются намеренно изобразить отдельные объекты. Многие прилежно копируют рисунки своих старших товарищей или книжные иллюстрации. Детей радует работа с яркими фломастерами, каранда­ шами, красками. Они рисуют ими или раскрашивают картинки.

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, долго остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу дошкольного детства можно видеть предметные и в какой-томере сю­ жетные рисунки, выполненные весьма несовершенно, с грубыми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят свое отражение недифференцирован­ ность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуютлюдей-головоногов,птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и выполняют все это нечетки­ ми, кривыми линиями. Однако они относятся к результатам своей деятельности весьма эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют (Н. П. Сакулина).

Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников спе­ циально обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи, сви­ детельствующие как о наличии у них потенциальных возможностей, так и о важности коррекционного воздействия на умственно отсталого ребенка (О. П. Гаврилушкина).

Трудовая деятельность. В специальной (коррекционной) общеобразова­ тельной школе для умственно отсталых детей одним из основных видов дея­ тельности, помимо учебной, является трудовая. Задания, предъявленные на доступном уровне, создают наиболее благоприятные условия для коррекции недостатков психического развития.

Установлено, что школьники-олигофрены,особенно учащиеся младших классов, не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто они приступают к выполнению трудового задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа. Школьники выполняют задание, не осознавая его конечной цели и не имея плана действия. Это приво­ дит к тому, что в процессе деятельности способы действия ребенка не изменя­