Психологические факторы, влияющие на школьную успеваемость

Психологические факторы, влияющие на школьную успеваемость

Неуспеваемость учащихся - систематическое отставание обучающихся в уровне усвоения содержания образования по сравнению с предусмотренной учебной программой и образовательными стандартами, в результате которых дальнейшее полноценное обучение становится невозможным. Неуспевающие ученики плохо усваивают школьный материал, не справляются с классными и домашними заданиями, теряют интерес к занятиям. Отсутствие своевременной помощи приводит к изменениям в личности ребенка. У школьников возникает негативное отношение к учению и учителю. В конечном итоге они начинают себя хуже вести, дезорганизуют класс, нередко бросают школу и пополняют ряды так называемых трудных подростков.

     Неуспеваемость учащихся возникает в силу внутренних и внешних причин, неблагоприятных социально-экономических условий жизни, недостаточной квалификации учителей, просчетов в организации учебно-воспитательного процесса, отсутствия индивидуального подхода к детям, перегрузки учащихся и других факторов. Наряду с социальными причинами на успеваемость школьников также оказывают влияние различного рода нарушения в деятельности анализаторов (снижение слуха, зрения, речи), наследственные, врожденные и приобретенные заболевания, отставание в физическом и умственном развитии.

   Что должен сделать педагог, чтобы добиться высокой успеваемости у всех учащихся, получить результаты, соответствующие поставленным целям и задачам обучения?

   Прежде всего, необходимо выявить факторы, причины и условия, оказывающие отрицательное влияние на успеваемость школьников, определить методы и формы их устранения.

   Для предупреждения неуспеваемости необходима система дидактических мер, направленная на усиление дифференцированного, индивидуального подхода, учет особенностей каждого ученика. Когда речь идет об организации учебно-воспитательного процесса, формах преодоления неуспеваемости, можно рекомендовать различные методы обучения, группировать учащихся по уровню подготовленности в классы выравнивания (коррекционные классы), способностям, интересам, индивидуальным особенностям или другим признакам.

   Интеллектуальная и вся познавательная деятельность тесно связана с функциями мозга, состоянием сенсорных функций, здоровьем человека.

Генетические, внутриутробные и постнатальные заболевания, которые затрагивают функции мозга, отражаются на развитии интеллекта и всей познавательной деятельности детей, приводят их к значительному отставанию в развитии. Такие дети нуждаются в специальном обучении.

Наряду с социальными факторами на успеваемость учащихся оказывают влияние специфические возрастные моменты, особенности физического и психического развития. Известно, что наименьшее число успевающих приходится на пятые, шестые и девятые классы. Эта тенденция характерна для многих стран и, очевидно, отражает некоторые общие закономерности.

Медико-биологические и психологические исследования школьников позволили предположить, что на снижении школьной успеваемости в младшем подростковом и раннем юношеском возрасте сказываются специфические возрастные моменты. В частности, в этот период отмечается замедление темпов роста, качества интенсивности умственной деятельности, повышаются утомляемость и возбудимость нервной системы. Особенности протекания психических процессов, индивидуально-типологические свойства нервной системы детей сказываются на успеваемости.

Индивидуальные особенности учебных действий, психофизиологических реакций и состояний учебной деятельности зависят от общего типа нервной системы и темперамента. Ученики со слабым возбудительным процессом медленно работают, делают больше ошибок по невнимательности, быстрее утомляются, дают более низкие показатели в контрольной работе, вследствие нервно-психического перенапряжения на плохие отметки реагируют длительной депрессией. В то же время их речь более эмоциональна и образна, они более склонны к сопереживанию.

Успеваемость и дисциплина учащихся не зависят от типа нервной системы и темперамента в тех случаях, когда учитель применяет разнообразные приемы и методы. Нет учеников, которые по особенностям темперамента были бы неспособны к обучению. Но положительный эффект достигается лишь в тех случаях, когда применяемые методы обучения и воспитания соответствуют индивидуальным особенностям каждого ученика.

   Одной из очень серьёзных школьных проблем на пути повышения качества обучения до сих пор остаётся формирование прочных навыков грамотного письма. Известно, что любой навык, в том числе и орфографический, формируется в деятельности, является результатом многократных действий, легче вырабатывается в эмоционально благоприятной обстановке и при постоянном самоконтроле и самоанализе умственных действий. С Учётом этих условий и следует искать пути решения «орфографических» проблем.

  Одним из приёмов повышения грамотности является усиление произвольности психических процессов, развитие внутреннего плана действий и рефлексии. Подобная работа учителя создаёт возможности для осуществления контрольно-оценочных и контрольно-корректировочных действий самими школьниками.

   Самоконтроль и самоанализ, например, способствуют продуктивному усвоению правописания трудных слов при индивидуальной работе с ними. Использование различных видов работы над словарными словами, упражнений, основанных на анализе и сравнении, всегда даёт положительные результаты. Место каждого вида упражнения должно определяться психологическими особенностями усвоения материала и той умственной работой, которую производят учащиеся.

Факторы, влияющие на успеваемость

Если сделать общий вывод по всем причинам неуспеваемости, то на ее возникновение влияют следующие факторы:

1.     Условия воспитания в семье, роль родителей в интеллектуальном развитии своих детей, начиная с дошкольного возраста (развивают и поддерживают ли родители в своих детях познавательные интересы, готов ли ребенок к школьному обучению, вырабатывается ли и поддерживается ли на должном уровне учебная мотивация и т.д.)

2.     Условия для интеллектуального развития в дошкольных учреждениях – как происходит развитие познавательных интересов, знаний, учений и навыков, которыми должны владеть дети дошкольного возраста.

3.     Многое зависит от учителей начальной школы. Например, корни таких проблем, как интеллектуальная пассивность, несформированность навыков и способов учебной деятельности, недобросовестное отношение к учебному труду, тянутся из дошкольного детства и времени обучения в первом классе.

4.     Учителям средней школы уже труднее бороться с неуспеваемостью учащихся. Им приходится много времени тратить на ее преодоление, потому что у неуспевающих или слабоуспевающих школьников уже закрепились те или иные формы поведения и учебной деятельности. Учителям, пытающимся решить эту проблему, приходиться сталкиваться с бессознательным упорством учеников, не желающих трудиться. И честно говоря, настойчивости и сил у педагогов часто не хватает.

5.     Большую роль в преодолении неуспеваемости играют родители – они должны не отмахиваться от проблем своего ребенка, а поддерживать тесный контакт с педагогами, мотивировать в ребенке стремление преодолевать свои учебные проблемы.  

Причины неуспеваемости:

1.     Низкая мотивация

2.     Интеллектуальная пассивность

3.     Неправильные навыки учебной деятельности

4.     Неправильное отношение к учебному труду

5.     Неразвитые познавательные интересы

Традиционные технологии обучения

Традиционные технологии обучения представляют собой технологии, построенные на основе объяснительно-иллюстративного способа обучения, применяемые по традиции, часто неосмысленно, по образцу. В основе этих технологий – информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у школьников общеучебных умений и навыков. 

Основные признаки традиционных технологий обучения:

1.     Просвещение обучающихся (трансляция готового учебного содержания; изложение нового материала (монолог учителя); диалог между учащимися нормативно исключен; низкий уровень навыков общения у учащихся).

2.     Доминирование обучения над учением (три основные функции учителя – информирующая, контролирующая и оценивающая). 

Умственное развитие и успеваемость школьников

О качестве учебной деятельности школьников судят по их успеваемости. Успеваемость отражает уровень овладения учащимися программным материалом, умение оперировать приобретенными знаниями, то есть сформированность первого компонента умственного развития — фонда действенных знаний. Но при решении проблемы низкой успеваемости в школе очень важно учитывать не только то, что знает и умеет делать ученик, но и какова первопричина несформированности фонда действенных знаний, лежит ли она в недостаточном развитии регуляционных механизмов или же в несоответствии требований, предъявляемых школой уровню развития общих умственных способностей учащегося.

Есть основания полагать, что основной причиной стойкого отставания школьников в учении является несформированность именно второго компонента умственного развития — общих умственных способностей к усвоению знаний.

Для проверки этого предположения были привлечены данные экспериментов З.И. Калмыковой (1981), проведенных ею по методике, рассчитанной на диагностику общих умственных способностей к учению. Сопоставление этих данных с успеваемостью показало, что 94% учащихся с высокой успеваемостью (оценки 4–5) имеют высокие показатели и по общему умственному развитию. У них обычно есть богатый фонд знаний, сформированы положительные качества ума, о которых говорилось выше.

Наличие указанных качеств определяет высокий темп продвижения в усвоении новых знаний. У школьников сформированы познавательные интересы, положительное отношение к школе, чаще всего — адекватная самооценка (иногда завышенная). Специальные исследования физиологов и психологов показали, что для этой группы школьников типична высокая умственная работоспособность, тяга к познавательной деятельности; они гораздо меньше, чем другие, утомляются от напряженного умственного труда (С.И. Шапиро, 1965; М.В. Антропова, 1974). Сочетание столь благоприятных факторов и определяет их высокую успеваемость.

У части из них (в наших экспериментах — у 6% испытуемых) не очень высокие способности к учению нередко компенсировались высокой умственной работоспособностью, трудолюбием, усидчивостью, особым, выработанным ими стилем умственной деятельности. Все это обеспечивало им высокие оценки.

Гораздо сложнее взаимоотношения между успеваемостью и умственными способностями у школьников с устойчивой низкой успеваемостью. Сюда были включены школьники, имеющие двойки и тройки почти по всем предметам, причем тройки нередко неадекватны их реальным знаниям программного материала (это «щадящие» оценки, позволяющие переводить в следующий класс и тех, кто не усвоил фактически исходный минимум знаний), т.е. дети с открытой и потенциальной, скрытой неуспеваемостью. 71% среди них — это дети с низкими показателями общих умственных способностей; причем из них 41% тех, у кого низкие показатели развития словесно-логического мышления близки к средним показателям интуитивно-практического мышления; 26% тех, у кого оба вида мышления — среднего уровня развития; 4% учащихся с относительно высокими показателями способностей. Такой разброс данных отражает многообразие причин, порождающих отставание в усвоении знаний. Дополнительное изучение детей с низкой успеваемостью показало, что первопричины неуспеваемости могут лежать и в особенностях личностных параметров умственной деятельности, оказавших тормозящее влияние на усвоение знаний, что привело к возникновению дефицита в фонде действенных знаний. Под влиянием неблагоприятных социально-педагогических условий у таких детей формировалось отрицательное отношение к школе, учителям, складывалась неадекватная самооценка, доминировали внешкольные интересы, не связанные с познавательной деятельностью, и т.д.

Однако большой процент среди хорошо успевающих школьников детей с высокими умственными способностями и отсутствие среди них детей с низкими способностями к учению, а также значительное преобладание среди отстающих в учении школьников детей с пониженными способностями свидетельствует о решающем влиянии на уровень усвоения знаний степени сформированности тех качеств мыслительной деятельности, которые определяют ее продуктивность, т.е. второго компонента умственного развития — общих умственных способностей к усвоению знаний.

Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.

Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению? Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.

Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют. Так, развитая форма игры имеет место лишь у 18% детей подготовительной группы детского сада, а 36% детей подготовительной группы не умеют играть вообще. Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании готовности детей к обучению в школе.

В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того, чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развитие, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития.

Психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности.

К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать, умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение.

Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми, психологических умений обучение невозможно .

Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам – это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.

Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. К таким свойствам относятся сила-слабость, подвижность-инертность, уравновешенность- неуравновешенность нервных процессов .

Не обуславливая уровень конечного результата обучения, психологические особенности темперамента в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.

Тем не менее, в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Психологическое обследование выявило, что значительная часть слабоуспевающих и неуспевающих школьников характеризуется слабостью нервной системы, инертностью нервных процессов. Означает ли это, что указанные особенности нервной системы неизбежно влекут за собой низкую эффективность учебной деятельности? Объективно учебный процесс организован так, что отдельные учебные задания, ситуации являются неодинаково трудными для школьников, различающихся по своим типологическим особенностям, и для учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед учениками со слабой и инертной нервной системой. На уроке чаще возникают ситуации, более благоприятные для сильных и подвижных по своим нейродинамическим особенностям учащихся. По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих. Отмечая необходимость учета особенностей темперамента учащихся в процессе обучения, прежде всего, следует учитывать своеобразие флегматического и меланхолического темпераментов.

Успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформированы индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие как требования учебного процесса, так и индивидуальным проявлениям типологических свойств учащихся. Немалое значение здесь приобретают особенности организации учебного процесса, степень сформированности индивидуального стиля деятельности ученика, учитывающего его природные и типологические особенности.

Так, недостаточная сосредоточенность и отвлекаемость внимания учащихся со слабой нервной системой может компенсироваться усилием самоконтроля и самопроверкой работы после ее выполнения, их быстрая утомляемость – частыми перерывами в работе . Важную роль в преодолении процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, которому необходимо знать и владеть ситуациями, затрудняющими или облегчающими учебную деятельность школьника.

Положительные стороны учащихся со слабой нервной системой

• Могут работать в ситуации, требующей монотонной работы по алгоритму или шаблону.

• Любят работать обстоятельно, последовательно, планомерно, по расписанным этапам работы;

• Планируют предстоящую деятельность, составляют планы в письменной форме.

• Предпочитают использовать опоры, наглядные изображения (графики, схемы, таблицы).

• Склонны к тщательному контролю заданий и проверке полученных результатов.

Затрудняющие ситуации

• Длительная, напряженная работа (быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваивает)

• Работа, сопровождающаяся эмоциональным напряжением (контрольные, самостоятельные ограниченные во времени)

• Высокий темп постановки вопросов.

• Работа в ситуации, требующей отвлечения.

• Работа в ситуации, требующей распределения внимания и его переключения.

• Ситуация, в которой необходимо усвоить большой по объему и разнообразию содержания материал.

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах, с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных и хорошо внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Только такая база может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретенные знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:

• целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;

• предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития – только один из них.