Психологические особенности личностно-ориентированного обучения в системе СПО

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

ОП «Луганский профессиональный торгово-кулинарный колледж ЛНУ имени Тараса Шевченко»

Психологические особенности личностно-ориентированного обучения в системе СПО

Подготовил:

практический психолог

СУЛИМЕНКО Андрей Николаевич

Луганск

2018

Подготовил:

СУЛИМЕНКО

Андрей Николаевич

магистр педагогического образования, практический психолог, Trainer NLP, A Trainer Training, Certified Professional Coach, Business Trainer, тренер по организации профилактики и преодоления «синдрома профессионального выгорания», тренер по организации консультирования в кризисных ситуациях, сертифицированный специалист по телесной - арт терапии, консультант по методу духовно-ориентированного диалога, фасилитатор ICDP

https://vk.com/clubmistomrii

В настоящее время в научной и педагогической среде Российской Федерации активно развивается личностно-ориентированное обучение. Одни видят в нем реализацию индивидуального подхода через организацию и предъявление учебного материала разного уровня трудности ( отсюда деление учеников на сильных, средних и слабых ).

Другие связывают его с инновационными процессами в образовании, открытием гимназий, лицеев, колледжей.

Однако, по моему субъективному мнению, личностно-ориентированное обучение можно определить как развитие и саморазвитие личности обучающегося системы СПО в условиях учебного заведения и под влиянием обучения с учетом индивидуальности ребенка. При этом обучаемый и обучающийся должен быть готов к личностно-ориентированному обучению.

На современном этапе образовательная система Луганской Народной Республики приводится в соответствие со стандартами Российской Федерации.

Сегодня Федеральный Государственный Образовательный  Стандарт РФ , направленный на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели образования призван обеспечить выполнение основных задач, среди которых называется развитие личности обучающегося, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желание и умение учиться.

Сейчас одним из основных условий достижения целей образования считается вариативность и личностная направленность системы образования.  Таким образом, важнейшим направлением становится личностно ориентированная работа с обучающимися.

Личностно-ориентированное обучение тесно связано с тем направлением психологии, которое предлагает строить обучение в соответствии с принципом “развивающей помощи”. Он состоит в том, чтобы не указывать человеку, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них.

В настоящее время личностно ориентированный подход занимает одно из приоритетных мест в профессиональном образовании обучающихся в системе СПО. Это объясняется тем, что на современном рынке труда требуется специалист, способный креативно мыслить, способный самостоятельно решать широкий круг профессиональных проблем, стремящийся к постоянному профессиональному росту, самосовершенствованию.

В традиционной системе образования проходит авторитарное, несвободное обучение, где процесс учения сводится к усвоению учебной программы и знаний, отобранных преподавателем.

При личностно-ориентированном обучении, обучающиеся учатся в ходе свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений.

Целью личностно – ориентированного обучения является развитие личности, ее самосознания, ее самореализация . Знания, программа обучения системы СПО – средство развития.

Чтобы создать такое обучение, необходимо следующее:

• сменить позицию преподавателя;
• создать атмосферу “свободы учения” в учебной деятельности, использовать методы, стимулирующие активность обучающегося и его развитие.

Позиция преподавателя – это позиция консультанта и во многом фасилитатора, осуществляющего “развивающую помощь”.

Идея личностно-ориентированного обучения в системе СПО проявляется на двух уров­нях:

• обыденном;
• научном.

• На обыденном уровне личностный подход рассматрива­ется через идеи уважения личности обучающегося, партнерства, сотрудничества, диа­лога, индивидуализации образования.

Что касается научного представления о лич­ностно-ориентированном обучении, в рамках предмета дидактики, то он связан с целями, содержанием образо­вания, методами обучения и входящими в их состав конкретными технологиями, деятель­ностью преподавания и учения, критериями эффективности образовательного процес­са.

Личностно-ориен­тированное обучение не занимается фор­мированием личности с заданными свой­ствами, а создает условия для полноцен­ного проявления и, соответственно, раз­вития личностных функций субъектов обра­зовательного процесса.

Собственно, личностные функции обучаемого “включа­ются” в образовательном процессе в том случае, когда ориентировка на усвоение только знаний уже не может обеспечить активную пози­цию ученика в учебном процессе. Личностные функции – это в дан­ном случае те про­явления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ “быть личностью”.

Активизация личностных функций обес­печивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личност­ного мировосприятия. Реализация личностно-ориентированного обучения требует специальной разработки содержания образования, в которую включены не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания.

Следует различать знания и информацию. Научная информация дается через содержание учебного материала. При усвоении этой информации обучающийся “пропускает” ее через свой субъектный опыт и превращает в индивидуальное знание.

Иного пути формирования знания просто нет.

Но и преподаватель, сообщая информацию, выражает своё отношение к ее содержанию, использует собственный субъективный опыт. Происходит сложное согласование двух равноправных носителей знания – обучающегося и обучаемого.

Термин “субъектный опыт” означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей, обучения в школе. Субъектный опыт – это личный, собственно индивидуальный, прошлый, житейский, стихийный и т.п. В этих названиях фиксируются разные аспекты, источники приобретения этого опы­та. Он принадлежит конкретному человеку как носителю собственной биографии.

Функция субъектного опыта в усвоении (познании) заключается в том, что с позиции этого опыта “наводится порядок” в вос­приятии действительности через своеобразную избирательность, обеспе­чивающую индивидуальное видение бытия. Субъектный опыт делает всех обучающихся разными, неповторимыми.

Цель личностно-ориентированного обучения - максимально раскрыть эти различия. Источники субъектного опыта различны:

• собственная биография обучающегося (влияние семьи, национальной, социокультурной принадлежности);
• ре­зультаты его повседневной жизнедеятельности, реального взаимоотноше­ния с миром вещей и людей; итоги обучения (в том числе и предшествую­щего, специально организованного).

Включенность субъектного опыта в процесс познания (усвоения) определяет различие таких понятий, как “обученность” и “образованность”. Обучить в принципе можно всему и любого. А вот учиться, чтобы стать образованным, каждый должен сам путем организации собственной деятельности на основе личных потребностей, интересов, устремлений, используя индивидуально выработанные способы учебной работы и руководствуясь личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.

«Пирамида логических уровней Роберта Дилтса»

Если учесть, что большинство абитуриентов имеют весьма приблизительные представления о той профессии, которую они собираются получить, становится понятно, что уровень профессиональной ориентации молодых специалистов во многом оставляет желать лучшего. Кроме того, этим фактом можно объяснить огромное количество взрослых людей, стремящихся по окончании учебы получить второе и даже третье образование, так как они не могут реализоваться и найти свое место в жизни.

В некоторых случаях трансформации традиционного обучения в личностно-ориентированное помогает «погружение» обучающихся в практическую работу по той специальности, которую они собираются получать в колледже. Это с самого начала дает целостное представление о профессии и о той деятельности, к которой они будут готовиться в процессе обучения. Это может стать механизмом формирования внутренней мотивации, и тогда все последующее обучение будет иметь осмысленный характер.

Разговор о погружении обучающихся 1 курсов в практическую деятельность не означает, что они должны постоянно присутствовать на производстве, где можно реализовать определенные специальные навыки. В значительном числе случаев такого присутствия недостаточно. Более эффективными являются практические занятия, в которых дети с самого начала смогут занимать активную позицию по решению задач и проблем, касающихся выбранной ими специальности.

Введение разнообразной практической работы в начале обучения совсем не означает, что не должно быть другой практики, предусматривающей использование обучающимися знаний, умений и навыков, получаемых в процессе обучения. Такая практика должна быть обязательно предусмотрена учебными планами. Однако если ограничить практическую работу только ею, то и она, и весь образовательный процесс оказываются малоэффективными.

Основой личностно-ориентированного обучения можно считать учебную личностно-ориентированную ситуа­цию, то есть ситуацию, в которой интересы, потребности, личностный опыт обучающегося выступают такими же значимыми компонентами процесса обучения, как знания и умения в процессе учебного диалога.

Учебный диалог предстает не только как один из методов обучения, но и как неотъемлемый компонент, внутреннее содержание личностно-ориентирован­ного обучения. Диалогичность выступает в данном случае одной из сущностных характеристик учебного процесса, показателем перехода его на личностно-смысловой уровень. Диалог – не только сред­ство, но и самоцель обучения, не только процесс, но и содержание, источник лично­стного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности.

Готовность преподавателя и обучающихся к учебному диалогу

Позиции преподавателя в процессе обучения

(по Ф.Перлз )

«СОБАКА - СВЕРХУ»

обычно праведный и авторитетный преподаватель. Он знает все лучше всех. Он иногда бывает прав, но всегда во всех ситуациях ведет себя как праведник. "Собака - сверху" это Преследователь, который все время говорит: "Ты должен" или "Ты не должен". "Собака - сверху" манипулирует другими, предъявляя им требования и предсказывая им несчастья: "Если ты не сделаешь так, то тебя не будут любить, ты не попадешь в рай, ты погибнешь" и т.п.

«Собака сверху» может проявляться на обыденном уровне разными способами. Это может быть и пренебрежение, и агрессивность, и «покровительственное поведение», и «я компетентен в данном вопросе, и хочу донести до вас эту информацию», и «есть два мнения: моё и неправильное», и «это вы во всём виноваты».

Обычно в позиции «собака сверху» у человека выше тонус мышц, поза более прямая, дыхание более равномерное. Смотрит либо «поверх голов», либо немного сверху вниз. Иногда выглядит «набычившимся». Голос обычно более громкий, звонкий, отчетливый.

Использует выражения типа:

- Вы всегда опаздываете.

- Вы должны это сделать вовремя.

«Собака - снизу»

играет плаксу или нечто подобное, манипулирует другими, ища у них защиты. "Собака - снизу" беспомощен, часто использует выражения типа: "Как-нибудь потом", "Я делаю все возможное", "Видишь, я стараюсь изо всех сил, и не моя вина, что у группы ничего не выходит", "У меня были самые добрые намерения".

На обыденном уровне «собака снизу» проявляется и как заискивание, и как страх, и как «я виноват», и как «ваше мнение действительно более правильное».

Внешне человек в позиции «собака снизу» обычно более сутулится, смотрит вниз, тонус мышц обычно ниже, дыхание более зажатое. Голос обычно тише, более глухой и менее отчётливый.

Использует выражения типа:

-  Не могли бы вы передать мне вон ту бумажку.

- Некоторые возможности существуют.

- Вы можете послушать меня внимательно?

Понятно, что должен быть и третий вариант – когда «другие люди» воспринимаются равными «Я».

Во многих случаях она может быть достаточно комфортна для обеих сторон, но есть большое количество ситуаций, когда общаться в позиции «собака – на - равных» практически невозможно. Например, в контексте обучения в системе СПО преподаватель должен демонстрировать позицию «собака - сверху», слегка . Иначе это может вызвать противодействие, в том числе и активное со стороны не мотивированных обучающихся. И, соответственно, позиция обучающегося – чуть «собака - снизу». В позиции «собака- сверху» учится невозможно.

Точно так же, отдавать распоряжения лучше в позиции «собака - сверху». Если хотите, чтобы из выполнили. А в позиции «собака – на - равных» или «собака - снизу» – это уже просьба.

Мышцы достаточно расслаблены, поза прямая, смотрит прямо, дыхание ровное. Голос достаточно громкий.

Самые честные и здоровые, ресурсные ( обоюдно полезные! ) отношения в личностно – ориентированном обучении получаются, если оба вступающих в отношения “ученик - учитель” в учебном диалоге находятся на одной ступени, общаются из позиции “мы – двое равных”.

ВЫВОД:

• В личностно-ориентированном обучении речь идет не о формировании личности с заранее заданным набором качеств, а о создании педагогической среды, обеспечивающей проявление и развитие личностного опыта.
• Преподаватель является носителем способов проработки учебного материала. Обмениваясь с обучающимися своими способами, как более профессионально продуктивными, он может сам стать источником их становления, иллюстрировать их детям, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности.

Список литературы

• 1. Алексеев, Н.А. Новая профессия в педагогике [Текст]/ И.С.Якиманская, О.С. Газман, В.А. Петровский и др. // Учительская газета. - 1994. - № 17-18.
• 2. Лукъянова, М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока [Текст] / М.И. Лукъянова // Завуч. – 2006. - № 2. – С. 5-21.