«Психологический контент профессионально-личностного развития современного педагога»
Бутрик Светлана Александровна
педагог-психолог
ГБОУ «ГИМНАЗИЯ № 33
Г.О. Донецк»
АЛГОРИТМ ПОСТРОЕНИЯ МЕТАКОМПЕТЕНТНОСТЕЙ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА
Аннотация. В статье рассмотрены и представлены взгляды научных сотрудников на проблему метакомпетентностей современного педагога в рамках компетентностного подхода. Предложены пути формирования компетентностей при рассмотрении процесса формирования и становления личности специалиста, как знатока во всех областях знаний, умений и навыков.
Ключевые слова: компетентность, компетенция, обучение
Модернизация системы воспитания в ДНР допускает создание стойкого механизма его развития и достижение главной цели- обеспечить новое современное качество образования. В связи с этим, актуальности предает решение проблемы формирования метакомпетентностей современного педагога.
В психологии и педагогике при обсуждении процесса формирования и развития профессионализма применяется два понятия: компетентность и компетенция. Новый взгляд на усовершенствование стандартов образования предполагает развития у педагогов конкретного комплекта компетентностей.
В конце 1960 - начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается компетентностный подход в образовании.
Что же такое компетентность? В энциклопедическом словаре приводится следующее определение: «компетентность» - (лат. competens - соответствующий, способный) означает круг полномочий любого должностного лица или органа; владение знаниями, опытом в определенной области. Под профессиональной компетентностью педагога понимают личностные возможности учителя, позволяющие ему самостоятельно и эффективно реализовывать цели педагогического процесса.
Джон Равен определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, которая включает узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
Е. И. Огарев «...компетентность - это категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, где развитие способностей человека дает ему возможность выполнять квалифицированную работу, принимать ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей».
М.А. Чошанов рассматривает компетентность как совокупность трех признаков: мобильность знаний, обладание оперативными и мобильными знаниями; гибкость метода, как умение применять тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям в данное время; критичность мышления - способность выбирать среди множества решений наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложные, подвергать сомнению эффективные решения.
В одном ряду с мнением «компетентность», применяется и понятие «компетенция».
В толковом словаре под редакцией Д.И. Ушакова видны различия между понятиями компетентность и компетенция: «компетентность - осведомлённость, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий».
Т. Е. Исаева: «особенностью компетенции является способность личности использовать полученные знания, умения, создавать новые смыслы, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного самосовершенствования».
По мнению Э. Шорта «компетенция» - это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность реагировать на воздействие среды и изменять ее.
С.Уиддет, С. Холлифорд пришли к выводу, что «компетенция» - это «описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы».
О.Н. Ярыгин обозначал, что «компетенция» - это область решаемых проблем, сфера деятельности, круг вмененных обязанностей, область реализации компетентности в совокупности с критериями решения, то есть единство области реализации компетентности, критериев исполнения, и используемых ресурсов.
Можно сделать вывод, что компетенция и компетентность определяются во взаимосвязи друг с другом, причем уровень компетентности (квалификация) зависит от соответствия её требованиям компетенции. Компетенция определяется постановщиком задачи, работодателем, руководителем, а компетентность формируется в процессе обучения и реализуется, развивается в профессиональной деятельности.
Определять стратегию собственного развития, побуждает к постоянному саморазвитию и творческому отношению к профессиональной деятельности. Такой феномен, способствующий достижению наивысших результатов в деятельности, может быть квалифицирована как метакомпетентность.
«Мета» (что означает «за», «через», «над»), как часть слова, используется дляобозначения таких систем, которые служат для описания исследования
других систем.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что «метакомпетентность» - это направленность и ориентированность личности на решение новых задач, на основе известных способов действия, проявляемых в новых или стабильных обстоятельствах.
Цель статьи – выделить, проанализировать и сформировать линии движения для составления алгоритма построения метакомпетентностей педагога.
Для построения организации деятельности педагогической системы,следует определить наличие в ней, независимо от ее уровня, элементов, без которых она функционировать не может:
- Информированность
- Грамотность
- Подготовленность
- Авторитетность
- Профессионализм
Информированность - хорошо осведомленный в чем либо.
Грамотность –умение читать и писать, отсутствие грамматических и стилистических ошибок, соответствие нормам литературного языка, владение необходимыми знаниями, сведениями в какой-л. Области, образованность, просвещенность.
Подготовленность – получивший нужную подготовку.
Авторитетность - Заслуживающий безусловного, полного доверия или уважения.
Профессионализм – это умение трезво оценивать фронт работ и рационально распределять свои силы для их выполнения.
При всем том, современная образовательная практика не в полной мере способствует максимальному стимулированию исследовательской направленности педагогического труда, что обуславливает необходимость изучения теоретических аспектов такого педагогического феномена как «исследовательская компетентность» будущего педагога.
Целый ряд исследований и психолого-педагогических публикаций последних лет посвящено личным качествам учителя. Например, книга Е. И. Рогова «Личность учителя: теория и практика» раскрывает профессиональные особенности мышления учителя, природные предпосылки, необходимые учителю, межличностные отношения учителя, его общительность, самоотношение, самооценку, способность к эмпатии, уровень конфликтности, привлекательность работы для учителя и др. Все это, действительно, необходимо. Но для профессионализма современного учителя, помимо перечисленных качеств, необходимы еще многие другие. Все многообразие профессионально значимых характеристик учителя условно объединим в два крупных блока: надпредметная компетентность и компетентность предметная. Кратко раскроем их содержание.
Над предметная или внепредметная подготовка, то есть, в основном, психолого-педагогическая компетентность. Она включает в себя:
- психолого-педагогическую культуру учителя;
- знание и учет возрастных особенностей;
- владение разными педагогическими технологиями;
- знание нормативно-правовой базы.
2. Предметная компетентность включает в себя:
- знания и умения, связанные с преподаваемыми предметами,
- владение методическими средствами структурного разложения конкретной темы с учетом ее специфики.
Профессор В. Я. Синенко справедливо считает, что «профессионализм учителя представляет собой систему высокого уровня его психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в комплексе с соответствующим культурно-нравственным уровнем, обеспечивающих на практике социально востребованную подготовку к жизни подрастающего поколения». Системная характеристика профессионализма учителя как исследовательская задача на перспективу может быть вполне осуществлена в предлагаемом методологическом ракурсе.
Психолого-педагогические исследования говорят, что максимальный эффект в реализации имеющихся у ребенка возможностей достигается лишь в том случае, если применяемые методы, средства и формы обучения, принципы развития и воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями возраста и с учетом индивидуального развития ребенка. Это - общепрофессиональная проблема педагогов конца XX века. В массовой школе разных стран все больше неуспевающих детей, у которых трудности в обучении обусловлены психическим инфантилизмом. При использовании специальных методов во многих случаях удается добиться известных успехов и иногда ликвидировать отставание совсем. Эти специальные методы базируются на глубоком владении учителем теоретическим знанием. Особенно психологическим, расположенном в фундаменте широко используемого в нашей стране личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении детей. Последовательное осуществление личностно-ориентированного обучения, реализация гуманистических педагогических идей позволяет частично преодолеть массовую школьную дезадаптацию (от трети до половины класса в начальной школе) Но сам по себе этот подход требует существенного расширения профессиональной подготовки учителя не только по предмету, но и по психологии.
В Республике Казахстан проблема подготовки преподавателей к исследовательской деятельности рассматривалась в фундаментальных исследованиях З. А. Исаевой и Ш. Т. Таубаевой.
В частности З. А. Исаевой разработана концепция поэтапного формирования профессионально-исследовательской культуры будущих учителей в системе университетского образования как осуществление постепенного перехода студентов от созерцательно-теоретического анализа к конструктивно моделирующему типу деятельности, направленной на усвоение методологии научного творчества и развитие исследовательского стиля мышления в условиях активного познавательного процесса.
Проблема формирования исследовательской деятельности преподавателей изучалась казахстанскими исследователями в контексте целостного педагогического процесса Н. Д. Хмель, Т. Н. Бидайбековой, А. А. Молдажановой, В. К. Омаровой и др.), в русле ценностного ориентирования личности Г. К. Нургалиевой, Р. Ч. Бектургановой и др.
Формирование педагога-исследователя – процесс долгий, непрерывный, требующий обеспечения определенных условий на всех его этапах. Поэтому нужен постоянный, непрерывный процесс профессионального развития, сформированная система непрерывного профессионального образования. «Всовременных условиях формирование знаний не является главной целью образования (знания ради знаний). Знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в современном информационном обществе».
Ш. Т. Таубаева выделяет следующие этапы формирования знаний, умений и навыков.
На первом этапе учитель осваивает традиционные формы методической работы, основывающиеся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров.
На втором этапе работа учителя ориентирована на концепцию педагогического творчества, изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности).
На третьем этапе (разработка учебно-методической литературы) учитель должен осознать необходимость собственной исследовательской деятельности, он принимает участие в разработке учебных программ, изучает возможности технологии обучения и преподавания своего предмета.
На четвертом этапе (реализация собственных идей) учитель изучает свой опыт, разрабатывает авторские программы и учебно-методические комплексы к ним, разрабатывает отдельные элементы технологии обучения.
Пятый завершающий этап (разработка нового педагогического знания) предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения. Профессиональный рост от учителя-практика к учителю-исследователю Ш. Т. Таубаева отражает в схеме «учитель- стажер - учитель творчески работающий - учитель-новатор - учитель-мастер - учитель - инноватор».
Формирование способов деятельности в конкретных ситуациях и определяет ключевую роль компетентностного подхода в профессиональной подготовке педагога. В то же время организация профессиональной подготовки учителя на основе компетентностного подхода утверждает роль компетенций в качестве важнейших показателей профессионализма, а одним из критериев качества профессионального образования выступает профессиональное поведение (действия), которые демонстрирует студент в смоделированных учебных ситуациях. Как отмечается в исследованиях по психологии профессиональной деятельности, именно поведение, проявленное будущими специалистами в процессе усвоения ими учебных дисциплин, будет (с большой вероятностью) свидетельствовать о профессиональном поведении выпускника высшего педагогического учебного заведения в процессе его профессиональной деятельности.
А.С. Макаренко в своих трудах утверждает, что овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя-воспитателя. Учителя-мастера выгодно отличает от других прежде всего характер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и дальних перспектив. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет. Многие учителя наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть возможные затруднения и предотвратить их системой мер. Конечная цель у такого учителя обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с учетом только ближайших перспектив. Итак, получается, что главная причина трудностей в осуществлении организаторской и коммуникативной деятельности — недостатки в развитии конструктивных умений, в частности прогностических. Коренным отличием в структуре знаний рядовых учителей и мастеров является постоянно совершенствующееся знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию. В.А.Сухомлинский писал:
"Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, — в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это — желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы"'.
Педагогическая техника представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учащихся, так и коллектива в целом. В нее входят умение выбирать правильный стиль и тон в общении, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся.
Список литературы:
Т.И. Набатникова. Формирование педагога-исследователя в системе непрерывного педагогического образования Казахстана и России.
Модернизация образования в России. Хрестоматия / под ред. В.А. Козырева. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.С. Герцена, 2002. – С. 97
Таубаева Ш. Исследовательская культура учителя.- Алматы: Алеем, 2000.-370с.
ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с. с.30
Словарь педагогического обихода/Под ред. проф. Л.М. Лузиной. Псков: ПГПИ, 2003. – 71 с. Авторы-составители: Доктор педагогических наук Л.М. Лузина
Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев. 1969. с. 83.
Интернет-документы:
http://www.openschool.kz/glavstr/teache
http://dnrsovet.su/ru/
http://news.scienceland.ru/2016/01/24/повышение-качества-образования-чере/
113
202 913 
