Психолого-возрастные особенности развития коммуникативно-речевых умений младших школьников

Психолого-возрастные особенности развития коммуникативно-речевых умений младших школьников

Как считает один из составителей учебного пособия «Методика преподавания русского языка в начальных классах» М.Р. Львов, мысль и слово находятся в диалектическом единстве, а речь неотделима от мысли .

М.Л. Львов пишет: «Речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация мысли. Развитие речи - это и развитие мышления. Материализуя свою мысль, иногда не вполне четкую, мы подчиняем ее жестким, четким законам языка и таким образом упорядочиваем саму мысль».

Мышление играет определяющую роль в развитии языка. «В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, в слове обретает необходимую для общения материальную оболочку», - пишет М.Л. Львов. Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления.

М.Р. Львов, автор работы "Речь младших школьников и ее развитие" считает: «Отождествлять развитие речи с развитием мышления нельзя. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Мыслительная работа стимулирует речь. В свою очередь обогащение речи оказывает положительное влияние на развитие мышления. Если школьник не может облечь свою мысль в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть изъяны. Полную четкость мысль приобретает лишь тогда, когда человек может выразить ее в ясной и понятной другим людям форме. Это значит, что речь шлифует мысль, совершенствует ее, развивает мышление».

Н.Н. Коробова пишет: «… речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи можно сразу определить уровень мышления говорящего, а также уровень его развития. Развивать речь -значит формировать определенные речевые умения: ориентироваться в ситуации общения; умение планировать высказывание; умение реализовать свой замысел (говорить или писать строго на тему, обеспечивая развитие мысли, используя различные средства выразительности)».

Для понимания процесса речевого развития человека очень много дает исследование речи ребенка в самом начале овладения языком.

Психолог Н. И. Жинкин показал, каков механизм усвоения языка ребенка, он отмечает: «При передаче сообщения вводится (в мозг человека) два вида информации - а) о предметах и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится... Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, то есть через речь» .

Ребенок, воспринимая речь взрослых, не только усваивает новые слова, синтаксический строй предложения, фонетические особенности, но и улавливает связи в языке, связывает аналогии значений с аналогиями форм.

В.М. Матюхина пишет: «Так уже на ранних ступенях развития ребенок не только пользуется уменьшительно-ласкательными формами слов, но и с помощью встречавшихся суффиксов оценки сам образует их. По аналогии со словами «яблоня», «вишня», он образует «грушня» .

М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина отмечают: «Речь у младших школьников является средством общения, усвоения суммы знаний. В процессе изучения языка совершенствуются и развиваются все виды речи школьника. Высказывания младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, диалогическая речь.

Исследователи-психологи указывают на такие трудности в развитии речи, как: не различение графического начертания букв, ошибки в соотнесении букв с соответствующими им звуками, ошибки в чтении похожих им в графическом начертании известных слов. Что касается собственно реализации речевого высказывания, то можно отметить бедность словаря младших школьников, неумение соединять отдельные части в контекст (трудность композиционного выстраивания), а также часто непонимание вследствие этого читаемого текста. Его затрудняет отсутствие интонации, мимики, жеста.

Большую группу ошибок школьников составляют случаи нарушения грамматических форм и категорий. Обычно они бывают вызваны непониманием лексического значения слова или грамматического значения словоформы и связаны с нарушением сложившихся в речевой практике и описанных в специальной литературе правил употребления слов и грамматических форм. Эти правила содержатся в толковых словарях в виде толкований значений слов и рекомендаций по их лексической сочетаемости. Правила употребления грамматических форм и категорий обычно сообщаются в пособиях, которые называются практическими или грамматическими стилистиками.

М.С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

1.Нарушение языковой правильности (отклонение от требований языковой системы).

2.Нарушение речевой правильности (отклонение от требований контекста) [26].

В связи с тем М.С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

• ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц – слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматические»;

• недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами [26].

Если придерживаться классификации Т.А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующее:

1) «Употребление слова в несвойственном ему значении (Проснувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль);

2) Смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы (смешение времени). Заяц забрался на ветку и сидел (смешение видов);

3) Неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленной речи (Земляника напоминает ревизору, что у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал)».

Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М.Р. Львов выделяют в своих работах еще и такую ошибку:

4) Неоправданное употребление диалектных и просторечных слов (Петя шел в зади. На вратаре майка, напяленная на рубашку).

О.В. Колесова в диссертационном исследовании «Развитие речи младших школьников в функционально-стилистическом аспекте» как раз по этому поводу пишет, что необходимо «вырабатывать у учащихся представление о модели текста как абстрактной (графической) форме существенных отношений между его компонентами, привлекать внимание учеников к стилистическим особенностям речевого высказывания».

На выразительность речи влияет техника чтения, которая у учащихся 1-2 классов еще не совершенна, грамматика, которой дети этого возраста еще недостаточно владеют, употребление выразительных средств языка: сравнений, эпитетов, метафор, гипербол и т.д.

Учащиеся 1-2 классов плохо осмысливают метафоры и аллегории, поэтому понимают их, как правило, в прямом, буквальном, а не в переносном смысле. Учащиеся 1-2 классов плохо осмысливают метафоры и аллегории, поэтому понимают их, как правило, в прямом, буквальном, а не в переносном смысле.

О.В. Мелешкина в своей работе «Роль образных средств в развитии речи младших школьников» (2007) приводит данные эксперимента, проводимого в течение пяти лет в Рязани, «направленного на определение исходного уровня знаний и умений учащихся в области образных средств языка», который показал, как пишет О.В. Мелешкина «умение находить образные выражения развито неплохо у 42,5 % учащихся экспериментальных и 37,5 % учащихся контрольных классов. Уровень сформированности умения объяснять значения образных выражений у учащихся всех классов неудовлетворительный (в среднем всего 7,5 % учащихся экспериментальных классов и 5 % учащихся контрольных классов справились с этим заданием). Лишь 10 % учащихся экспериментальных классов и 5 % учеников контрольных классов на данном этапе использовали в своей речи образные выражения»

М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина указывают: «Правильное понимание и использование выразительных средств речи обычно появляется у третьеклассников, и к четвертому классу такое понимание выступает в достаточно отчетливой форме. Содержание аллегорий, метафор для учащихся имеет уже не самостоятельное значение, а служит отправным пунктом для выяснения и понимания переносного смысла выразительных средств речи».

М.А. Львов, один из авторов-составителей, считает: «Методика преподавания русского языка в начальных классах» «восприятие чужой речи опережает собственную речь ребенка: он начинает понимать речь взрослых несколько ранее, чем сам начинает говорить. Этот разрыв позволяет практически усвоить простейшие правила языка, хотя ребенок не осознает их и не может сформулировать».

Итак, главной особенностью развития речи младшего школьника является то, что изучение речи для ребенка становится целенаправленной деятельностью, более того, ребенок знакомится с совершенно новым для него видом речи - письменной речью.

Учащиеся 1-2 классов плохо осмысливают метафоры и аллегории, поэтому понимают их, как правило, в прямом, буквальном, а не в переносном смысле, правильное же понимание и использование выразительных средств речи обычно появляется у третьеклассников, и к четвертому классу такое понимание выступает в достаточно отчетливой форме.