Рабочая программа коррекционного курса «Познавательное развитие» для детей с у\о (интеллектуальными нарушениями) вариант 2

Пояснительная записка

Программа составлена на основе «Адаптированной основной общеобразовательной программы обучающихся сУ\О (вариант II) «Коррекционной школы г. Черкесска».

1.Нормативная база

1. Конвенция о правах ребенка.

2. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. № 1015 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования.

4. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10.07.2015 № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

5. Приказ Министерства образования и науки РФ « Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью от 19 декабря 2014г. № 1599.

6. Приказ №703 от 12.08.2015г. Министерства образования и науки Карачаево-Черкесской Республики «Об утверждении Порядка регламентации и оформления отношений государственной и муниципальной образовательной организации и родителей (законных представителей) обучающихся, нуждающихся в длительном лечении, а также детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, в части

организации обучения по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования на дому или в медицинских организациях»;

7. Положение о разработке и утверждении рабочей программы МКОУ «Коррекционная школа» города Черкесска.

8. Приказ Минобразования России от 10 апреля 2002г. №29/2065-п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».

9.Письмо Минобрнауки России от 11.08.2016 №ВК-1788\07 « Об организации образования обучающихся с умственной отсталостью»;

10. Устав Муниципального казенного образовательного учреждения «Коррекционная школа» города Черкесска:

11. Базисный план специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений» для детей с легкой, средней и тяжелой степенью умственной отсталости.

2.Цели и задачи программы

Цели:

- оказание содействия по созданию социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальным особенностям обучающихся с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью) и нацелена на максимальную коррекцию, имеющихся у старших школьников недостатков развития.

- гармонизацию личности и межличностных отношений учащихся;

- формирование навыков адекватного поведения.

Задачи:

- своевременное выявление обучающихся с трудностями адаптации в образовательно-воспитательном процессе;

- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), обусловленных структурой и глубиной имеющихся у них нарушений, недостатками в физическом и психическом развитии;

- повышение возможностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в освоении АООП НОО и интегрировании в образовательный процесс;

- создание и реализация условий, нормализующих анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность на основе психологических средств воздействия в процессе коррекционной работы;

- развитие коммуникации, социальных и бытовых навыков, адекватного учебного поведения, взаимодействия со взрослыми и обучающимися, формированию представлений об окружающем мире и собственных возможностях;

- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) консультативной и методической помощи по вопросам, связанным с их развитием, обучением и воспитанием.

3. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся

с уме­ре­н­ной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными на­ру­ше­ниями), тяжелыми и множественными нарушениями раз­ви­тия

Для обучающихся, получающих образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной программы образования, характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличаются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Дети одного возраста характеризуются разной степенью выраженности интеллектуального снижения и психофизического развития, уровень сформированности той или иной психической функции, практического навыка может быть существенно различен. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. У детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи. Для них характерно ограниченное восприятие обращенной к ним речи и ее ситуативное понимание. Из-за плохого понимания обращенной к ним речи с трудом формируется соотнесение слова и предмета, слова и действия. По уровню сформированности речи выделяются дети с отсутствием речи, со звукокомплексами, с высказыванием на уровне отдельных слов, с наличием фраз. При этом речь невнятная, косноязычная, малораспространенная, с аграмматизмами. Ввиду этого при обучении большей части данной категории детей используют разнообразные средства невербальной коммуникации. Внимание обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью крайне неустойчивое, отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, отвлекаемости. Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий. Процесс запоминания является механическим, зрительно-моторная координация грубо нарушена. Детям трудно понять ситуацию, вычленить в ней главное и установить причинно-следственные связи, перенести знакомое сформированное действие в новые условия. При продолжительном и направленном использовании методов и приемов коррекционной работы становится заметной положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.

Психофизическое недоразвитие характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий: бег, прыжки и др., а также навыков несложных трудовых действий. У части детей с умеренной умственной отсталостью отмечается замедленный темп, вялость, пассивность, заторможенность движений. У других – повышенная возбудимость, подвижность, беспокойство сочетаются с хаотичной нецеле­направленной деятельностью. У большинства детей с интеллектуальными нарушениями наблюдаются трудности, связанные со статикой и динамикой тела.

Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующи­ми тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и др. Степень сформированности навыков самообслуживания может быть различна. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др.

Запас знаний и представлений о внешнем мире мал и часто ограничен лишь знанием предметов окружающего быта.

Дети с глубокой умственной отсталостью часто не владеют речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре. Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР), которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим человек требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом.

Уровень психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы чаще всегоявляется причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интел­лекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в семье, так и в обществе.

Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологией, патогенезом нарушений, временем возникновения и сроками выявления отклонений, характером и степенью выраженности каждого из первичных расстройств, спецификой их сочетания, а также сроками начала, объемом и качеством оказываемой коррекционной помощи.

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др. у обучающихся с глубокой умственной отсталостью, ТМНР возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования.

Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо- и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов, дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях.

Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

3.1. Особые образовательные потребности обучающихсяс уме­ре­н­ной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными наруше­ниями), тяжелыми и множественными нарушениями раз­ви­тия

Особенности и своеобразие психофизического развития детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Умственная отсталость обучающихся данной категории, как правило, в той или иной форме осложнена нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы или другими нарушениями, различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей. Наиболее характерные особенности обучающихся позволяют выделить, с точки зрения их потребности в специальных условиях, три условные группы, каждая из которых включает детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР.

Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеет тяжёлые нарушения неврологического генеза – сложные формы ДЦП (спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых они полностью или почти полностью зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Большинство детей этой группы не может самостоятельно удерживать тело в положении сидя. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого аппарата и невозможности овладения средствами речи.

Вместе с тем, интеллектуальное развитие таких детей может быть различно по степени умственной отсталости и колеблется (от умеренной до глубокой). Дети с умеренной формой интеллектуального недоразвития проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации. Их интеллектуальное развитие позволяет овладевать основами счета, письма, чтения и др. Способность ребенка к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности.

Особенности развития другой группыобучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения (чаще как следствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими отсутствует или возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности. У детей названной группы нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки учителя (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию или самоагрессию, бросают игрушки, предметы, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых людей, в шумных местах. Особенности физического и эмоционально-волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.

У третьей группы детей отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики, они могут передвигаться самостоятельно. Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. У части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими и другие черты, сходные с детьми, описанными выше. Интеллектуальное недоразвитие проявляется, преимущественно, в форме умеренной степени умственной отсталости. Большая часть детей данной группы владеет элементарной речью: могут выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, словосочетаниями или фразой. У некоторых – речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто носит формальный характер и не направлена на решение задач социальной коммуникации. Другая часть детей, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов. Обучающиеся могут выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение последовательности выполняемых операций, препятствуют выполнению действия как целого.

Описанные индивидуально-типологические особенности детей учитывают также клинические аспекты онтогенеза, но не отражают общепринятую диагностику ОВЗ в части умственной отсталости (см. МКБ-10). Учет типологических особенностей с позиции специальной психологии и педагогики позволяет решать задачи организации условий обучения и воспитания детей в образовательной организации, имея в виду достаточное количество персонала и специалистов для удовлетворения потребностей в физическом сопровождении детей, выбор необходимых технических средств индивидуальной помощи и обучения, планирование форм организации учебного процесса.

Описание групп обучающихся строится на анализе психолого-педагогических данных, но не предполагает разделение детей в образовательной организации на группы/классы по представленным выше характеристикам. Состав обучающихся в классе должен быть смешанным. включающим представителей разных типологических групп. Смешанное комплектование обучающихся создает условия, где дети учатся подражать и помогать друг другу, при этом важно рациональное распределение учебных, воспитательных, сопровождающих функций персонала.

Наполняемость класса/группы обучающихся по 2 варианту АООП должна быть до пяти человек. Рекомендуется следующее комплектование класса: до 2-х обучающихся из первой группы; 1 обучающийся из второй группы, 2 или 3 обучающихся из третьей группы. Возможно, также, объединение двух классов, но в этом случае увеличивается количество персонала (не менее 4-х педагогов на 10 обучающихся).

Под особыми образовательными потребностями детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР следует понимать комплекс специфических потребностей, возникающих вследствие выраженных нарушений интеллектуального развития, часто в сочетанных формах с другимипсихофизическими нарушениями. Учет таких потребностей определяет необходимость создания адекватных условий, способствующих развитию личности обучающихся для решения их насущных жизненных задач.

Современные научные представления позволяют выделить общие «аспекты реализации особых образовательных потребностей» разных категорий детей с нарушениями психофизического развития (Гончарова Е.Л., КукушкинаО.И.). К ним относятся: время начала образования, содержание образования, создание специальных методов и средств обучения, особая организация обучения, расширение границ образовательного пространства, продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе.

Создание специальных методов и средств обучения. Обеспечивается потребность в построении "обходных путей", использовании специфических методов и средств обучения, в дифференцированном, "пошаговом" обучении, чем этого требует обучение обычно развивающегося ребенка. (Например, использование печатных изображений, предметных и графических алгоритмов, электронных средств коммуникации, внешних стимулов и т.п.) 

Особая организация обучения. Учитывается потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды. Например, дети с умственной отсталостью в сочетании с расстройствами аутистического спектра изначально нуждаются в индивидуальной подготовке до реализации групповых форм образования, в особом структурировании образовательного пространства и времени, дающим им возможность поэтапно («пошагово») понимать последовательность и взаимосвязь явлений и событий окружающей среды.

Определение границ образовательного пространства предполагает учет потребности в максимальном расширении образовательного пространства за пределами образовательного учреждения. К примеру, формирование навыков социальной коммуникации необходимо осуществлять в естественных условиях: в магазине, кафе, поликлинике, общественном транспорте и др.

Определение круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействие. Необходимо учитывать потребность в согласованных требованиях, предъявляемых к ребенку со стороны всех окружающих его людей; потребность в совместной работе специалистов разных профессий: специальных психологов и педагогов, социальных работников, специалистов здравоохранения, а также родителей ребенка с ТМНР в процессе его образования. Кроме того, при организации образования необходимо учитывать круг контактов особого ребенка, который может включать обслуживающий персонал организации, волонтеров, родственников, друзей семьи и др.

Для реализации особых образовательных потребностей обучающегося с умственной отсталостью, с ТМНР обязательной является специальная организация всей его жизни, обеспечивающая развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и в семье.

4. Место предмета в учебном плане

программа «Развитие познавательных процессов» является коррекционным курсом, предназначена для 5 – 9 класса. Рассчитана на 1 час в неделю, всего 34 часа в год. Продолжительность занятия до 35 минут.

5. Общая характеристика коррекционного курса

вся учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми должна проводиться систематически и строиться так, чтобы обучение по любому предмету, каждое школьное мероприятие носило коррекционно-развивающий характер. Коррекционно-развивающее обучение это не изолированный от учебных программ процесс, а система специально разработанных учебных заданий, упражнений для проведения уроков, которые в первую очередь направлены на коррекцию и развитие высших психических функций, личностное развитие учащихся

Диагностика уровня развития детей с ограниченными возможностями выявило общие, характерные для этих детей, нарушения речевого развития, развития высших психических функций, эмоционально-волевой сферы, развития моторики, работоспособности.

Коррекционная помощь таким детям должна осуществляться по следующим направлениям:

1.Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

-развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

-развитие навыков каллиграфии;

-развитие артикуляционной моторики.

2.Коррекция отдельных сторон познавательной деятельности:

-развитие зрительного восприятия и узнавания;

-развитие зрительной памяти и внимания;

-формирование обобщенных представлений о свойствах предметов;

-развитие пространственных представлений ориентации во времени;

-развитие слухового внимания и памяти;

-развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

3.Развитие основных мыслительных операций:

-навыков соотносительного анализа;

-навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

-умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

-умения планировать деятельность;

-развитие комбинаторных способностей.

4 Развитие различных видов мышления:

-развитие наглядно-образного мышления;

-развитие логического мышления (умения видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

5.Коррекция нарушений в развитии эмоционально-волевой и личностной сферы.

6.Развитие речи, овладение техникой речи

7.Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

8.Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Необходимо в ходе коррекционно-развивающей деятельности сосредоточить внимание педагогов на:

• организации предметно-практической деятельности с целью обогащения чувственного опыта учащихся, основанной на учете их возрастных и индивидуальных особенностей.

• формировании высших психических функций, мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

• развитии речи в единстве с мышлением;

• формировании навыков учебной деятельности, положительного отношения к процессу обучения.

6. Содержание коррекционного курса

В программе предлагаются следующие формы и методы при построении коррекционных занятий:

• Развивающие игры

• Уроки психологического развития

• Уроки общения

Эти формы работы предполагают как групповые, так и индивидуальные занятий с детьми.

Программа коррекции познавательной сферы составлена с учетом специфики познавательного развития детей с нарушениями интеллекта. В ее основе лежат требование по усвоению знаний, умений и навыков, определяемых требованиями программно – методических материалов коррекционно – развивающего обучения умственно отсталых детей.

Включает в себя:

- Упражнения и игры по развитию навыков общения, сплочения детского коллектива.

- Игры и упражнения на развитие моторики, ощущений, воображения, мышления, внимания, памяти, произвольности, на развитие пространственных представлений, внутреннего плана действий.

- Так же использование на занятиях учебного материала (из школьной программы). Это стихотворения, тексты по чтению, счетный материал, выполнение грамматических заданий по письму, другие задания из школьной программы.

Данные виды работу помогут осуществлению целенаправленной, дифференцированной коррекции познавательных психических процессов учащихся вспомогательной школы. Такая комплексная психолого – педагогическая задача обеспечит усвоение не только совокупности конкретных знаний по школьным дисциплинам, но и поможет сформулировать у учащихся представление об общественных приемах и способности выполнения различных действий, что в свою очередь, обеспечит лучшее усвоение конкретного предметно-учебного содержания.

На уроках по коррекции познавательной деятельности уточняется значение новых понятий, слов, продолжается работа над текстом, пословицами и поговорками, образными выражениями, разбираются тексты о природных явлениях, образе жизни людей, зверей, птиц, внешнем виде, что предусматривает тесное взаимодействие с учебными предметами, такими как русский язык, чтение, мир вокруг, естествознание, математика, культура поведения, изобразительное искусство, социально - бытовая ориентировка, трудовое обучение.

Программа содержит три этапа:

1. Этап диагностики (на начало)

2. Этап практический (проведение коррекционных занятий).

3. Этап диагностики (конец года)

Диагностическая работа предназначена быть основой для разработки рекомендаций по оптимизации познавательного развития ребенка. В плане развития личности она необходима для обеспечения контроля за динамикой этого развития, предупреждения возможных отклонений, определения программы работы с обследуемыми детьми с целью оптимизации условий этого развития, оценки эффективности педагогических мероприятий и т.п.

Системнаядиагностика дает основание рассматривать развитие как сложный структурный, разноуровневый и противоречивый процесс, отражающий как общечеловеческие, так и индивидуальные особенности и возможные отклонения в социально – психологическом становлении личности ребенка. Выраженность отклонений в развитии определяется состоянием основных психических образований: интеллекта, памяти, речи, мотивации, воли, а так же сформированностью механизмов произвольной саморегуляции и межличностного взаимодействия. Одним из объективных показателей неблагополучия в психическом развитии, становлении личностных качеств ребенка является школьная успеваемость и поведение.

Принципы построения коррекционных занятий заключаются в моделировании ситуаций, демонстрирующих недостаточную успешность деятельности ребенка в соответствии с изначально присущими ему поведенческими стереотипами, и демонстрации результатов, свидетельствующих о возможности повышения эффективности, успешности этой деятельности при их изменении.

Чтобы обеспечить эффективную коррекционную работу, важно обеспечить положительную мотивацию участия ребенка в предлагаемой взрослыми деятельности. Выполнение данного требования является решающим в организации всей коррекционной работы. Положительных сдвигов социальной реабилитации можно достичь только при положительном отношении ребенка к тому, что предлагает взрослый, если ребенок принимает предложение взрослого как собственное, как необходимое.

Проведение комплексного обследования детей позволяет определить индивидуальный уровень развития ребенка.

Диагностика познавательных процессов:

Внимание:

1) Концентрация

2)устойчивость

3) переключение

4) распределение

5) объем

Память:

1. логическая и механическая памяти

2. зрительная память

3. словесно-логическая память

4. продуктивное запоминание

Мышление:

1. Нагладно-действенное мышление

2. Наглядно-образное мышление

3. Словесно – логическое мышление

4. Развитие мыслительных процессов

Структура коррекционных занятий:

1. Тема.

2. Цели и задачи занятия.

3. Оборудование.

4. Игры и упражнения, используемые на занятии

План занятия:

Вводная часть.

Создание положительной атмосферы.

Начало занятия должно стать своеобразным ритуалом, чтобы дети могли настроиться на совместную деятельность, общение, отличали эти занятия от других.

Ритуал можно менять, но не слишком часто.

Основная часть.

Задания (предлагаемые упражнения, игры и задания могут быть дополнены другими в зависимости от базы учреждения образования, количества учащихся школы и творческого потенциала педагогов).
Заключительная часть

Рефлексия.

Окончание занятия – это завершение определенного вида деятельности, но не общения, поэтому ритуал должен, с одной стороны, показать, что занятие закончено, с другой стороны, показать, что дети готовы к конструктивному общению в группе и дома. Ритуал может быть одним и тем же, а может быть тематическим.

При планировании занятий учитывается тема, поставленные цели, состав класса, подбираются такие формы работы, которые помогают сделать занятие разнообразным, а выбор упражнений и заданий стимулировали бы познавательную деятельность. Используемый материал строится по концентрическому принципу, постепенно расширяя и углубляя изученные темы.

Использование на занятиях словесных методов (рассказ, объяснение, беседа) помогают в общении с учащимися. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития, в связи с этим уделяется особое внимание речи педагога, которая является образцом для учащихся: необходимость четкого произношения, правильность ударения, яркость, выразительность, замедленность темпа, так как это углубляет понимание, расширяет словарный запас, способствует развитию связной речи у учащихся коррекционной школы.

Для более полного усвоения детьми учебного материала, применяются проблемно-поисковые и наглядные методы, так как зрительные образы изучаемого материала быстрее формируются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения; широко используются ИКТ: компьютер, интерактивная доска.

Одним из главных условий достижения положительного результата является опора на чувственное познание детей, на их личный опыт. Предметы, используемые на занятиях, позволяют сблизить теоретические знания и реальную жизнь.

5. Планируемые результаты.

В результате целенаправленной деятельности на занятиях по данной программе обучающиеся должны научиться:

• различать внешний и внутренний мир человека;

• узнавать, сравнивать, называть признаки, свойства предметов и явлений;

• выделять в предметах и явлениях существующие и несуществующие признаки;

• анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать признаки, свойства, части, предметов и явлений, называя их словом;

• проявлять сосредоточенность, устойчивость внимания в продуктивных видах деятельности;

• использовать некоторые рациональные приемы запоминания: (пиктограмму, ассоциации и др);

• различать и называть виды памяти: зрительную, слуховую, вкусовую, обонятельную, осязательную;

• выполнять действия в уме, в соответствии с внутренним планом;

• понимать сущность «я», «я и другие»», различать черты характера;

• различать эмоциональные состояния людей;

• владеть социально-значимыми умениями и навыками, необходимыми для социализации, ориентации в социальной среде.

5.1. Личностные универсальные учебные действия (УУД)

У выпускника школы базового уровня будут сформированы:

• внутренняя позиция школьника на уровне эмоционально - положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего ученика» как примера для подражания;

• способность к оценке своей учебной деятельности;

• ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности, в том числе на самоанализ и самоконтроль результата, на анализ соответствия результатов требованиям конкретной задачи, на понимание предложений и оценок учителей, товарищей, родителей и других людей;

• учебно-познавательный интерес к новому учебному матери­алу и способам решения новой задачи;

• знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение;

• этические чувства — стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения;

• эмпатия как понимание чувств других людей и сопереживание им.

5.2. Коммуникативные УУД

Выпускник школы научится:

• адекватно использовать речевые средства для решения раз­личных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи;

• учитывать разные мнения и стремиться к координации раз­личных позиций в сотрудничестве;

• формулировать собственное мнение и позицию;

• договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения ин­тересов;

• задавать вопросы;

• контролировать действия партнера;

• использовать речь для регуляции своего действия.

5.3. Регулятивные УУД

Выпускник школы научится:

• принимать и сохранять учебную задачу;

• планировать свои действия под контролем учителя в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, в том числе во внутреннем плане;

• осуществлять под контролем учителя итоговый и пошаговый контроль по результату;

• вносить под контролем учителя необходимые коррективы в действие после его за­вершения на основе его оценки и учета характера сделанных ошибок, использовать предложения и оценки для создания нового, более совершенного результата, использовать запись (фиксацию) в цифровой форме хода и результатов решения задачи, собственной звучащей речи на русском, родном и ино­странном языках;

• оценивать по инструкции учителя правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки соответствия результа­тов требованиям данной задачи и задачной области;

• адекватно воспринимать предложения и оценку учителей, товарищей, родителей и других людей.

5.4. Познавательные УУД

Выпускник школы базового уровня научится:

•осуществлять анализ простых объектов с выделением существенных и несущественных признаков;

• осуществлять синтез как составление целого из частей;

• проводить сравнение, по задан­ным критериям;

• обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и выведение об­щности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;

• осуществлять подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их синтеза;

• устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений;

• строить рассуждения в форме связи простых суждений об объек­те, его строении, свойствах и связях, устанавливать аналогии.

6.Система оценивания

Оценочный критерии результатов учащихся:

 на начало, и конец года производится по пяти уровням -

Высокий уровень – Можно поставить ребенку, совершившему большой качественный скачек в усвоении данного материала. Ребенок может достаточно самостоятельно выполнять задания, анализировать процесс и результаты познавательной деятельности. Устанавливает положительные эмоциональные контакты.

Выше среднего – Учащийся выполняет большую часть заданий самостоятельно, допуская незначительные ошибки. Понимает инструкцию, активно использует обучающую помощь, при повторном выполнении заданий учащейся не допускает ошибок. Усвоение положительных навыков общения со взрослыми и сверстниками.

Средний уровень – Учащийся выполняет часть заданий, допуская ошибки. Понимает инструкцию, активно использует обучающую помощь. Усвоение положительных навыков общения со взрослыми и сверстниками.

Ниже среднего – Частично владеет понятиями, частично соотносит и использует в деятельности. Выполняет элементарные действия.

Низкий уровень –Учащийся не владеет данными понятиями, данные навыки не сформированы, не соотносит не использует в деятельности.

Список УМК:

1. М.Мозговой, И.М.Яковлева, А.А.Еремина “Основы олигофренопедагогики”: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений /. – М.: Издательский центр Академия”, 2006 г.

2. Е.Худенко, Е.Останина 1-2 часть “Практическое пособие по развитию речи для детей с отклонениями в развитии”. Издательство “Школа”. 1992 г.

3. И.А.Морозова, М.А.Пушкарева “Ознакомление с окружающим миром” Москва. 2006 г.

4. Г.С.Швайко “Игры и игровые упражнения для развития речи” Москва. 1988 г.

5. Т.Б.Епифанцева, Т.Е.Киселенко, И.А.Могилева “Настольная книга педагога – дефектолога” Москва 2005 г.

6. Пузанов Б.П. “Обучение детей с нарушением интеллектуального развития”.

7. Бабкина Н.В. “Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития”. – Москва. 2006 г.

8. Дидактические игры в обучении школьников с отклонениями в развитии. / А.А. Катаева, Е.А.Стребелева. – М.,2001

9. Психологическая диагностика отклонений в развитии детей. Методическое пособие./ Л.М. Шипицыной. – СПб.,2004

10. Пузанов Б.П. “Обучение детей с нарушением интеллектуального развития”.

11. Егорова Т.В. “Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии”. – Москва. 1973 г.

12. Развивающие игры для детей. – Москва: Физкультура и спорт. 1990 г.

13. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. “Развитие логического мышления детей”. – Ярославль: ТОО “Гринго”. 1995 г.

14. Т.Б.Епифанцева, Т.Е.Киселенко, И.А.Могилева “Настольная книга педагога – дефектолога” Москва 2005 г.

Методическое и материально-техническое обеспечение программы

• Копилка упражнений и игр по развитию познавательной деятельности:

• корректурные задания,

• работа с изображениями-нелепицами,

• решение ребусов;

• «Запрещенная буква»,

• «Спрятанное слово»,

• методика «Смысловые единицы» (К.П. Мальцева),

• таблицами Шульте,

• упражнение «Мысленные образы и эмоции»,

• техника «Анализ структуры длинных предложений»,

• составление рисунков из счетных палочек и/или спичек,

• «Запрещенная буква»,

• «Спрятанное слово»,

• «Исключение лишнего»,

• «Составь предложение»,

• «Четвертый лишний»,

• «Необычное применение»,

• «Поиск аналогов»,

• «Чтение с помехой»,

• «Что слышно?»,

• «Найди ошибку»,

• «Назови причину»,

• «Скажи по-другому»,

• «На что это похоже?»,

• «Противоположности»,

• «Поиск общего»,

• «Дай определение»

• Развивающие презентации на развитие познавательных процессов.

• Карточки, сюжетные картины, иллюстрации, тексты художественной литературы, фотографии.

• Манипуляторные предметы (дидактический и раздаточный материал)

• Методическая литература (сборники коррекционных упражнений, тесты и т.д