"Работа над ритмом в классе фортепиано"

Работа над ритмом в классе фортепиано.

Ритм – явление широкого толкования. Мы можем говорить о стихотворном ритме, о ритме пространственных соотношений в изобразительном искусстве. Музыкальное искусство – не исключение. Каждое произведение или его часть, отдельно взятый звук имеет свою продолжительность. Как произведение скульптуры или его деталь немыслимы вне пространственных закономерностей, так и музыкальное произведение и составляющие его звуки немыслимы вне времени. Музыка – это звуковой процесс, развертываемый во времени. Ритм следует рассматривать как «один из центральных, основополагающих элементов музыки, обуславливающий ту или иную закономерность в распределении (организации) звуков во времени» (Г.М.Цыпин)

Проблеме развития музыкального ритма посвящена огромная литература. Эта тема привлекала внимание исследователей на всем протяжении многовековой истории искусства, эстетики, философии, начиная с Плутарха, Аристотеля.

В XX столетии много интересного в разработку проблемы музыкального ритма внесли Л.А. Мазель, В.А. Цуккерман, В.В. Медушевский, Г.М.Цыпин. Невзирая на огромное количество научных трудов о ритме, проблема воспитания метроритмических представлений считается актуальной и входит в категорию наиболее сложных задач музыкальной педагогики. Практика фортепианного обучения располагает определенным опытом в формировании и развитии чувства ритма. Одним из важнейших условий музыкально-ритмического воспитания ученика является целенаправленное педагогическое воздействие. Накопленный опыт в этой области свидетельствует о том, что «собственное исполнение музыки, и прежде всего музыки на фортепиано, оптимально содействует музыкально-ритмическому воспитанию».

Ознакомление ученика с принципами записи ритмических длительностей начинается с первых шагов обучения ученика музыке. В выразительной декламации и одновременно прохлопанных детских стихах и считалочках, выстукивание декламируемого ритма на одном звуке на фортепиано. В спетых песенках ученик различает долгие и краткие слоги и учится их записывать (нотами: половинная - четвертная либо четвертная - восьмая).

Подражание заданному простому ритму – прохлопать ритмические

длительности либо простучать на рояле. Упражнения в ходьбе под фортепианный аккомпанемент: в разном темпе, затем – с ускорением и замедлением, с ударениями на каждые 2 шага и на 3 шага, четыре шага.

Собственное исполнение музыки, раскрывая эмоциональную сущность ритма и предоставляя необходимый двигательно-моторный фундамент, создает оптимальные условия развития чувства музыкального ритма ученика. Разносторонность ритмического воспитания во многом определяется умением исполнителя ощутить ритмический стиль музыки. Начиная с ранних дет обучения музыке каждый ученик получает возможность ознакомиться с полифоническими произведениями композиторов XVII-XVIII столетий, осознать присущую им ритмическую контрастность голосов. Работа над произведениями венских классиков приучит его добиваться четкости, упругости и энергичности метроритмической пульсации. Сочинения эпохи романтизма научат ученика пластичности, распевности, изяществу ритмических узоров. Музыка импрессионизма – живописно-колоростическим возможностям ритма.

Фортепиано с его ударной природой стимулирует выработку у ученика обостренного ощущения акцента – одного из главных элементов в метроритмической организации музыки. С акцентом учащийся соприкасается на первых же уроках. Определяя акцент как «более сильное или выделяющееся раздражение», Б.М.Теплов писал: «Без акцентов нет ритма».

Перейдем к ступеням воспитания этой способности. Периоду первоначального воспитания чувства ритма принадлежит существенная роль. По мнению Б.М.Теплова, он имеет решающее влияние на «ритмическую будущность» ученика.

Начальная ступень связана с формированием и развитием элементарного, первичного чувства ритма ученика. Известно, что графическая запись ритмической стороны носит «скорее арифметический, чем художественный характер» и дает условное представление о художественно содержательном метроритме произведения. Раскрытие ритмических идей композитора потребует подлинного творчества исполнителя: особого «поэтического домысливания», переживания ритма. Здесь уже пойдет речь о второй ступени воспитания ритмической способности. Педагогу необходимо направить ритмическое воспитание ученика по пути осознания музыкального ритма как образно-смысловой категории. Настроиться на нужный пульс необходимо еще до момента извлечения на клавиатуре первых звуков, то есть до того, как

начать играть фактически. А.Б.Гольденвейзер советует музыкантам перед началом исполнения почувствовать в себе пульс движения, его текучесть. Лишь ощутив в себе это биение, можно приступить к исполнению, иначе получится «ряд бесконечных звуков, а не живая цельная линия».

О значении пауз сказано очень много. Пауза – знак молчания – не прекращает музыкального движения, не выключает восприятия из круга звукосопряжений и потому является фактором музыкального формования», утверждал Б.Асафьев. Музыка представляет собой звуковой процесс, «именно как процесс, а не миг и не застывшее состояние, она протекает во времени», писал Г.Г.Нейгауз. Вот почему паузы, ферматы, остановки между частями произведения «далеко не безразличны с точки зрения музыкально-временной логики». Исполнителю необходимо научиться творчески обращаться с тишиной, «превратить беззвучие в музыку»: преодолеть в паузах образование смыслового вакуума, снижение эмоционального тонуса музыки. Добиться этого можно, следуя совету Г.Г.Нейгауза: «Тишину, перерывы, остановки, паузы надо слышать, это тоже музыка! «Слушание музыки» ни на секунду не должно прекращаться! Тогда все будет убедительно и верно. Полезно также перерывы эти мысленно продирижировать».

Теперь можно перейти к изложению тех конкретных приемов и способов работы, которые имеют прямое и непосредственное воздействие на развитие музыкально-ритмического сознания ученика.

1. Просчитывание исполняемой музыки. Счет помогает музыканту осуществить расшифровку временной структуры произведения: выявить метрически опорные доли, произвести соразмерение различных длительностей между собой. Громкое арифметическое просчитывание вслух необходимо пока ученик занят метром и ритмом. Во время упражнений громкий счет имеет неоценимое значение и является безошибочным руководителем при нахождении узловых точек фразы.

2. Использование метро-схем. Это графическая запись временной структуры произведения. В ритме-схеме длительности выстраиваются в необходимой последовательности на одной строке, подобно партии, предназначенной для группы ударных инструментов симфонического оркестра. Это позволяет ученику «абстрагироваться» от интонационного содержания музыки и сосредоточиться на прояснении временных отношений.

3. Простукивание – прохлопывание метро-ритмичеких структур.

Освобождая ученика от реально игровых проблем, этот способ работы направлен на высвечивание временного ракурса произведения, прояснение всех особенностей ритмического становления музыки.

4. Дирижирование. Этот метод призван раскрепостить творческий потенциал музыканта, вызвать у него особый эмоциональный настрой. Этот способ укрепит в исполнителе ощущение незыблемости музыкального времен, приучит их не прекращать слушание музыки ни на мгновение, держать под неустанным слуховым контролем логику развертывания музыкального материала.

5. Искоренение дефектов темпа. При ускорении внимание фиксируется на последующем музыкальном материале. В результате исполнении «комкается» и возникает ощущение торопливости. Для устранении этого недостатка необходимо поставить перед учеником какие-либо исполнительские задачи: играть более выразительно, пытаться тот или иной фрагмент произведения «сквозь призму увеличительного стекла». Замедления происходят от чрезмерной загруженности внимания какими-либо деталями произведения. В этом случае нужно овладеть «ритмом в увеличении»: научиться объединять одной смысловой перспективой сначала небольшие музыкальные построения, затем более значительные по объему фрагменты.

Устранению темповой разрозненности будут способствовать занятия с использованием метронома. Им нужно пользоваться для установления заданного темпа, когда нужно приучить себя к неуклонности взятого темпа или проверить меру отклонений от него.

6. Суггестивные свойства педагога. К различным формам вербального и невербального эмоционально окрашенного педагогического воздействия следует отнести: совместный счет вслух, легкие и метрически точные похлопывания по плечу или корпусу ученика, использование различных жестов и движений, дирижирование, постукивания, создающие необходимый ориентир неритмичному исполнению, а также конкретный игровой показ преподавателя. Это позволит ликвидировать различные метроритмические ошибки и «вдохнет жизнь» в инертное ученическое исполнение.

Таким образом, в основе музыкального процесса лежат две категории: звук и время, которые являются основными в деле овладения музыкальным искусством. Вспомним высказывание Нейгауза Г.Г.: «Библия музыканта начинается словами: в начале был ритм».