Фридрих Фребель, основоположник системы дошкольного образования XIX века говорил, «… что пропущено в детском возрасте в воспитании и развитии человека и чем в это время пренебрегли — этого никогда нельзя возместить». Известные психологи и педагоги уже следующего века выделяли период детства, как самый главный, основополагающий период в жизни каждого ребенка, период формирования основных физиологических и психологических функций, которые лягут в основу деятельности ребенка, как интеллектуальной, так и физической.
Наравне с физиологическими изменениями в дошкольном возрасте происходят изменения в развитии психики, активно развивается речь и мышление детей. Формирование лобных долей головного мозга (отвечающих за умение систематизировать, прогнозировать информацию) происходит на протяжении всего дошкольного периода и завершается только к 7-8 годам, в зависимости от биологического возраста ребенка. Поэтому, сложные инструкции, используемые педагогом в речи, воспринимаются детьми очень трудно. Кроме этого, только к 7 годам формируется мозолистое тело — пучок нервных волокон, отвечающих за обмен информации между полушариями, и у девочек мозолистое тело созревает быстрее, чем у мальчиков, и это следует учитывать в работе с детьми. Помимо этого, существует ряд гендерных особенностей дошкольников:
• мальчики рождаются позже девочек;
• мальчики на 2-3 месяца позже начинают ходить;
• мальчики на 4-6 месяцев позже девочек начинают говорить;
• к 7 годам разница в развитии мальчиков и девочек разница достигает до 2-х лет, мальчики развиваются медленнее;
• у девочек раньше созревает мозолистое тело и у них лучше развита способность обмениваться информацией между полушариями;
• Детей старших дошкольников и младших школьников также отличает высокая двигательная активность, дети этого возраста не могут находиться без движения, в движениях они растут, развиваются. Если по каким-то причинам свобода движения у детей ограничена, например, у тех, которые большую часть времени проводят за столами и пишут, как во многих школах, то происходит застой крови у разных органов и начинаются проблемы с развитием сердечно-сосудистой системы. Поэтому детям необходимы не только регулярные занятия по физическому воспитанию и прогулки, но и проведение в пределах детского сада, группы, подвижных игр, пальчиковых игр, через которые дети могли бы выплескивать эмоциональное напряжение и потребность в движении.
• Высокая возбудимость нервной системы не позволяет за короткий период затормозить ребенку какое-либо нежелательное действие, в том числе и агрессивное.
Ребенка не следует ругать и наказывать за то, что он что-то вовремя не услышал, он не способен услышать и скоординировать за доли секунды любое свое действие, такова особенность нервной системы. Агрессивность у детей старшего дошкольного возраста еще слабо регулируется из-за недостаточного развития лобных долей головного мозга, их формирование продолжается и в период обучения в начальной школе.
• Если говорить о разнице в развитии полушарий головного мозга у мальчиков и девочек, то следует сказать о том, что мальчики младшие школьники больше правополушарники (лучше синтезируют информацию, воспринимают конкретно и целостно, их отличает образность мышления, лучше развито пространственно-ориентированные способности, и отличает панорамное видение ситуации), а девочки — левополушарники ( аналитики, мыслят логически, линейно, лучше делят на части, мыслят внеситуативно, у них лучше развита речь, лексический запас и грамматический строй речи). Левое полушарие действительно, согласно исследованиям, быстрее развивается у девочек, поэтому группы в логопедических садах переполнены мальчиками. Но у мальчиков, даже с самого раннего возраста лучше развито правое полушарие, пространственная ориентация. Что касается леворуких детей младших школьников, то помимо перечисленных физиологических особенностей их отличают:
• высокий уровень тревожности, ранимость;
• ситуативная вспыльчивость (созревание лобных долей протекает медленнее, чем у левополушарников);
• труднее протекают процессы адаптации;
• склонны к невротизации (влияние постоянного «декстрастресса», стресса праворукой среды);
• подвержены частой смены настроения;
• мозолистое тело у леворуких детей созревает дольше, чем у праворуких.
Всех детей, которые родились после 2010 года ученые относят к поколению Альфа, термин предложен австралийским ученым Марком МакКриндлом. Маркетологи, психологи и футуристы уже говорят о намечающихся трендах: альфы переживут цифровую революцию в образовании, будут уже жить в мире роботов, станут осваивать по пять профессий за жизнь, смогут жить до ста лет и возьмутся за экологию на основе деятельности, а не в рамках проектов. Дети поколения «Альфа» - это дети возраста начальной школы и мы знаем про них пока очень мало. Можно сказать, что они проявляют повышенный интерес к самообразованию. Отличаются от предшественников неординарным мышлением и ранним развитием. Интересуются взрослыми вопросами, к примеру, кем именно работает мама или папа, сколько они зарабатывают, также проводят дальнейший анализ, хватает ли этих денег, для обеспечения их потребностей, а впоследствии, пригодна ли данная работа для них, в перспективе. Рождаются «с планшетом (гаджетом) в руках» — некоторые из детей, еще не умеют разговаривать, однако уже умеют включать родительский гаджет и самостоятельно устанавливать игры, через Play Market или AppStore. И «если три предыдущих поколения в детстве мечтали полететь в космос, то альфы хотят более приземленных вещей: помогать планете, использовать технологии для изменения и работать на свежем воздухе. Но надо понимать, что в 6–10 лет не всегда есть точное понимание профессии — да это и не важно. Главное, спасти планету. Современным детям сложно думать о конкретных профессиях не только в силу возраста, но и из-за тех изменений, которые происходят в мире». Детей поколения «Альфа» невозможно заставить что-то делать по принуждению. Принуждение, как метод воздействия со стороны родителей и учителей действует от обратного. Они хотят осознанно получать те знания, которые им интересны и нужны. Страхи, крики, угрозы и наказания хороших результатов в воспитании и тем более в обучении не принесут. Эффективные методы работы взаимодействия с данной группой детей – это сотрудничество, поощрение и умелая похвала.
Все эти особенности следует знать и учитывать педагогу, работающему с разными детьми в период подготовки к школе и на этапе начального образования, так как каждого ребенка отличает свой, неповторимый путь развития, который он безболезненно должен пройти в школьном возрасте, чтобы сформировать основу для дальнейшего познания окружающего мира, уже на уровне школьного обучения. К слабоуспевающим и неуспевающим относятся не только учащиеся с заключением территориальной медико-психолого-педагогической комиссии. В эту же группу могут входить учащиеся с СДВГ (синдромом дефицита внимания и гиперактивности), учащиеся с нарушениями речи в разных формах, а также слуха и зрения, леворукие дети, дети с проблемами поведенческого характера и педагогической запущенностью по разным социальным или семейным причинам.
В рамках работы в государственных общеобразовательных учреждениях учителя также ежедневно сталкиваются с проблемами в обучении с неуспевающими и слабоуспевающими учащимися уже на этапе обучения в начальной школе. В среднем по разным исследованиям количество таких учащихся может быть от 3-7 в одном классе. Но что же понимается под термином «неуспевающий учащийся?». Неуспевающий ученик (по психофизиологическому словарю) – «учащийся, чья учебная деятельность в течение достаточно длительного промежутка времени (четверти, полугодия) оценивается как неэффективная; при этом существенно, что затруднения в обучении не вызваны задержкой психического развития. Представление учителя о возможности (невозможности) школьника «успевать» не тождественно обучаемости и нередко учитывает ряд «посторонних» факторов (например, получение ребенком помощи от родителей). Чаще всего в эту группу входят мальчики, что показывает их большую уязвимость в физическом и психическом развитии. В режиме фронтальной каждодневной работы в классе перед учителем стоит масса трудностей, которые необходимо учитывать в работе с этой группой детей. Каждому ребенку данной категории, так или иначе, необходим индивидуальный подход, что очень сложно осуществить в рамках фронтальной работы. Не многие учителя с пониманием относятся к тому, что ребенок не успевает, в силу своих физических и психических особенностей, выполнять все задания, не может усвоить материал урока в нужном объеме. Многие педагоги поведение таких детей воспринимают только как агрессию и намеренное плохое поведение, в то время как ребенок просто не может высидеть положенное время урока, запомнить, проанализировать и воспроизвести предложенный учителем материал. В итоге начинается агрессия в адрес ребенка, которая, как правило, приводит к ответной агрессии и со стороны ребенка, и со стороны его родителей, а иногда, и со стороны администрации школы. Каждому родителю необходимо внимание в классе к его ребенку, с учетом его индивидуальных особенностей, а у учителей, очень часто, нет возможности осуществить это на уроке. Детей поколения «Альфа» невозможно учить, в силу их психофизиологических особенностей, авторитарными педагогическими методами, для них необходима иная система работы, и возможно тогда, количество неуспевающих и слабых учащихся у нас в классах уменьшится.
В качестве показателей неуспеваемости выступают следующие недостатки в овладении содержанием обучения:
1) ребенок не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, не умеет комбинировать и использовать знания, умения и навыки в новой ситуации;
2) не стремится получать новые знания теоретического и познавательного характера;
3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;
4) не стремится к оценке и самооценке своих достижений;
5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки, в уже знакомом материале;
6) не усваивает систему понятий по конкретному предмету.
Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках, и она характеризуется наличием всех перечисленных показателей. Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны между собой. Отставание по материалу, с точки зрения дидактики – это невыполнение требований, которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований учителя, и каждый отдельный случай такого невыполнения это один из элементов этого процесса. В неуспеваемости сгруппированы и отдельные отставания, она является итогом процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют неуспеваемость школьника по разным предметам. Способы обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание средств наблюдения и контроля педагога. Важно также отметить, что способы обнаружения признаков отставаний не приходят в учебный процесс извне, они находятся в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении действий, навыков учителя и учащихся. Основными способами обнаружения отставаний служат:
● наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи;
● вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное предложение или понятие;
● обучающие самостоятельные, проверочные и практические работы в классе.
Отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения, и учитель может проанализировать и выявить причину отставания, прежде всего, путем педагогического наблюдения.
1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.
2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов в те моменты, когда учитель рекомендует использовать дополнительные источники при выполнении работы.
3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск информации, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей при выполнении задания. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора задания по желанию для самостоятельной работы и самооценивания.
4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя или проявляет агрессию при выполнении подобных заданий.
5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход своей работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной учебной деятельности.
6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов в классе и в ходе самостоятельной работы дома.
Под трудностями учебной деятельности младшего школьника С.Н. Костромина понимает: ∙ пропуски букв в письменных работах;
∙ орфографические ошибки при хорошем знании правил;
∙ невнимательность и рассеянность;
∙ трудности при решении математических задач;
∙ трудности в пересказе текста;
∙ неусидчивость;
∙ трудности в усвоении новых знаний;
∙ грязь и помарки в тетради;
∙ плохое знание таблицы сложения, вычитания (умножения);
∙ трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.
В большей степени указанные трудности относятся к детям с трудностями в усвоении учебных образовательных программ. Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй − недостатки в развитии мотивационной сферы учащихся. Об этих учащихся, по мнению психолога, педагоги говорят, что они не умеют учиться, в то время как, основной задачей современного образования и является задача – научить учащегося учится, в том числе самостоятельно. Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, которые последовательно усиливают друг друга. Поэтому школьному педагогу – психологу, учителю-логопеду приходится искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и помогать учителю в устранении каждой из ни. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на три группы:
Отличительным признаком первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью самой учебной деятельности. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь мышления, внимания и речи) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения — в первом классе наблюдаются старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные, иногда могут становится с течением времени и возраста более агрессивными, ввиду не разрешения все большего количества проблемных учебных ситуаций и конфликтов в учебной сфере.
Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность низкой эффективности учебной деятельности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней — несформированность мотивов учения на начальном его этапе, либо легкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы.
Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные независимые проявления низкой интенсивности и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоциональноволевую, но другие сферы личности. Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:
1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;
2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;
3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;
4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.
Все эти условия, причины и группы детей по неуспеваемости, проявляются практически с первых дней пребывания учащегося в школе и в конкретном классе. И во многом от работы учителя зависит разработка плана преодоления этих трудностей, грамотной работы с родителями, использования индивидуального подхода к конкретному ребенку. В психологии и педагогике выделяется несколько подходов к диагностике неуспеваемости школьников. Существует много причин, вызывающих те или иные трудности в школьном обучении, в зависимости от возраста обучающегося, уровня развития его мышления выделяют:
● педагогический (самый ранний) подход;
● психологический и нейропсихологический (более поздние). Рассмотрим кратко суть каждого подхода.
Педагогический подход. Такой подход к диагностике и коррекции школьных трудностей базируется на представлении, что все ученики должны одинаково успешно усваивать предлагаемую им учебную программу, созданную в строгом соответствии с их возрастными возможностями и уже имеющимся уровнем знаний, на любом из уровней школьного образования. В большинстве случаев учитель считает, что ученик либо не хочет учиться, ленится, не старается, либо не понимает учебный материал. Исходя из этого, учителю становится понятно, что ученика надо либо заставить делать то, что требуется, либо необходимо объяснить еще раз непонятный ему материал, основывается на анализе продуктов учебной деятельности школьника (контрольные и проверочные работы, домашнее задание, результаты всероссийских и региональных проверочных работ) и выявляет пробелы в его знаниях, то есть недостатки в усвоении учеником того или иного материала. Коррекционные действия учителя состоят в повторных (а иногда многократных) объяснениях учебного материала и выполнении школьником тренировочных упражнений, с основой на учебный материал. По существу, такой способ преодоления учебных трудностей представляет собой «натаскивание» школьника на выполнение учебных заданий, механическое выполнение заданий по основным предметам, что схоже по схеме деятельности с формированием учебного навыка. Диагностика и коррекция трудностей остаются в пределах одного этого уровня. В большинстве случаев именно этот подход чаще всего используется педагогами начальной школы и при использовании индивидуального подхода к учащемуся он может давать положительный результат, так как многие неуспевающие или слабоуспевающие дети требуют к себе именно индивидуального подхода.
Психологический подход. Этот подход к диагностике и коррекции школьных трудностей исходит в целом из представления школьной неуспеваемости как системе трудностей, в качестве конкретных причин учебных трудностей он рассматривает, в первую очередь, недостатки в когнитивно-личностном развитии учащихся (познавательный аспект). Данный подход системно объединяет два уровня существования любого психического явления: уровень его внешнего проявления со стороны педагога (педагогический) и уровень внутренних психологических процессов развития ребенка (психологический). Диагностика в рамках психологического подхода осуществляется по результатам анализа всевозможных соотношений конкретных внешних проявлений трудностей, в частности на уроках, при выполнении самостоятельных и контрольных работ, исходя из системы работы конкретного педагога и принципов его оценивания, а также и их психологических причин. Здесь с помощью психодиагностических средств устанавливается недостаточность в развитии тех или иных познавательных процессов или особенностей личностной сферы. Затем с помощью системы психологических заданий осуществляются целенаправленные коррекционноразвивающие воздействия на установленные причины анализируемых трудностей, результатом чего является их устранение. Этот метод требует от педагога более сложной дополнительной работы, помимо наблюдения и анализа материалов, но он дает более полную картину психологопедагогических проблем конкретного ребенка.
Нейропсихологический подход. Данный подход к диагностике и коррекции школьных трудностей состоит в том, что последние рассматриваются как результат дефицитарности (недостаточности) развития отдельных мозговых структур. По существу, остается в рамках единственной причины обусловленности школьной неуспеваемости, которая объясняется влияниями минимальных мозговых дисфункций, хотя и признается роль эмоционально-мотивационных факторов. При этом учитываются особенности социальной ситуации развития, то есть семья и ближайшее окружение ребенка. Этот подход в диагностическом плане связан с выявлением с помощью системы психологических заданий, адресованных определенным мозговым структурам, тех из них, уровень развития которых на данный момент недостаточен, что и обусловливает возникновение ряда когнитивных трудностей в школьном обучении. Та же система психологических заданий используется на коррекционно-развивающем этапе, цель которого состоит в активизации, стимулировании развития мозговых структур, испытывающих дефицит в своем развитии. Данный подход требует безусловно работы с членами психолого-педагогического консилиума, в частности с педагогом-психологом, с учителем-логопедом и, при возможности образовательного учреждения с дефектологом. Даже зная нейропсихологические тесты, учителю сложно будет одному, используя данный подход, сделать объективные выводы о развитии того или иного ребенка.
Оценивая эффективность этих подходов в плане выявления причин учебных трудностей школьников, следует отметить, что эффективность педагогического подхода в целом крайне низка. Исключение составляют случаи, когда ученик в силу ряда внешних обстоятельств (например, болезнь) отсутствовал на уроках и не мог слышать объяснение учителем нового материала, а самостоятельно дома вместе с родителями в нем разобраться не сумел. Тогда именно педагогический подход может оказаться наиболее адекватным для преодоления возникших у ученика трудностей.
Нейропсихологический подход, по принципиальной сути совпадающий с психологическим подходом, можно считать достаточно эффективным, если все-таки не стремиться прямо увязывать внешние проявления всех школьных трудностей с недостатками в развитии конкретных мозговых структур. Однако наиболее эффективным, по мнению педагогов и психологов, выступает психологический подход, и с точки зрения его теоретической обоснованности, и с точки зрения практической результативности в преодолении школьных трудностей слабоуспевающих учащихся. Важно помнить, что предупреждением и оперативной помощью педагога в развитии и содействии саморазвития ребенка является диагностика. Основная цель ее – выявить основные трудности в обучении школьников. Реализация этой цели может быть эффективно осуществлена с помощью различных методов:
● рисуночные тесты;
● комплексное тестирование;
● психодиагностика;
● анкетирование учеников и их родителей.
Наиболее эффективными методами педагогической и психологической диагностики неуспеваемости школьников являются:
▪ тестирование;
▪ анкетирование;
▪ анализ школьной документации;
▪ наблюдение, которые проводятся учителем.
Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически, а не раз в год, когда учащемуся уже выставлены неудовлетворительные отметки. Только в этом случае учитель будет прослеживать положительные результаты прежде всего своей работы с неуспевающими детьми. Большую помощь должны оказывать и родители школьников, которые проводят работу по устранению неуспеваемости в домашних условиях. Для этого учитель совместно со школьным педагогом – психологом, а если необходимо, то и с логопедом, разрабатывает программу и методику по оказанию помощи неуспевающим детям для их родителей, проводит общие и тематические собрания и индивидуальные беседы с ними на консультациях. Дома по указанию учителя родители помогают выполнять индивидуальные задания, используя игровые моменты и наглядные материалы. Учитель должен донести до каждого родителя информацию о важности и нужности грамотного своевременного выявления неуспеваемости и устранения ее.
С точки зрения развития мотивационной сферы приведем в пример методику М.В.Матюхиной на основе изучения мотивационной сферы учащегося, тест «КОТ» на выявление показателей общих способностей ребенка, а также личностную шкалу проявлений тревоги, которую использую многие психологи при диагностике учащихся 1-х классов.
Целью работы с неуспевающими школьниками признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное. Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов). При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.
Обращайте внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке, задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.
Большое внимание необходимо уделять дифференцированной работе учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика. Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос мало разработан, но имеются интересные приемы, которые хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий. В практике школы учителя используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Они увеличивают количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания. Для предупреждения неуспеваемости основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Опираясь на результаты своего анализа, учитель может принимать решение о том, какие воспитательные воздействия необходимы.
Какие методические рекомендации, технологии и приемы можно использовать учитель на уроках и внеурочной деятельности в отношении детей разных типов в классе?
Дети поколения «Z» и «Альфа».
К сожалению, формировать взгляды поколения «Z» и поколения «Альфа» и последующие поколения будет Интернет. Поэтому, обучение и общение со сверстниками становится постепенно «онлайновым» и из этой специфики вытекают дальнейшие психологические особенности этого поколения – «меньше человеческой коммуникации, больше техногенной». Это особенность отражается и на общении с учителями в школе, и с родителями в пределах семьи. Коммуникативная дистанция между людьми постоянно увеличивается и цепочка наследования социального опыта, который передавался от поколения в поколение, постепенно прерывается. Психологи настаивают на том, что обучение «цифрового» поколения должно нивелировать негативные черты его представителей, помочь им преодолеть трудности в обучении и развитии, вызванные постоянным пребыванием в «цифровой» среде.
1) Хорошо структурируйте учебный процесс.
2) Обеспечивайте «обратную связь».
3) Сделайте учебный материал «ярким и зримым».
4) Используйте простые для восприятия тексты, структура которых должна соответствовать их содержанию, а ключевые пункты – выделены визуально.
5) Подводите итоги каждого этапа обучения – и немедленно ставьте задачи на следующий этап.
6) Руководите мудро, давая ученикам возможность продемонстрировать свои знания.
7) Помните о важности устной коммуникации.
8) Подавайте материал в оптимистичном тоне.
9) Ваши требования должны быть ясны, а информация, которую вы сообщаете аудитории, - точна.
10) Используйте время эффективно. Представители «Поколения «Z» не способны удерживать внимание на чем-то больше 10-15 минут – оно ослабевает. Разделите учебное время на промежутки, в течение каждого их которых, учащиеся будут один раз менять вид деятельности.
Какие же методические изменения необходимо внести в урок каждому учителю, чтобы обучать успешно представителей «цифрового поколения»?
-Необходимо увеличить скорость обучения. Подача информации урока должна происходить быстрее, времени на решение учебных задач нужно отводить меньше, получать результаты, анализировать их, реагировать на них сразу же.
- Сделать урок ярким, зрелищным, наглядным, объединяющим в себе все традиционные и современные средства обучения (доска, интерактивная доска, маркеры и т.д.) и новые технологии обучения – телефоны, проекторы, компьютеры.
- Учитывайте феномен детской многозадачности, что свойственно «цифровому поколению». Используйте новые современные инструменты – в том числе игры и интерактивные учебные задания.
- Обеспечьте ежеурочное общение в группе и паре.
- Введите негласную борьбу с клиповым мышлением детей: постепенно переходите от небольших текстов к текстам большего размера, используя технологию развития критического мышления и разные приемы работы с текстом.
- Помогайте ученикам преодолевать фрагментарность и поверхностность мышления: давайте учебную информацию с достаточно высокой избыточностью (принцип минимакса), информация должна подаваться в четкой логической последовательности, теоретические положения иллюстрируйте конкретными примерами, излагайте учебный материал на доступном научном уровне, учитывая имеющиеся у учеников знания и уровень развития мышления учеников.
- Используйте элементы таких современных технологий, которые помогли бы учащимся преодолеть негативные тенденции развития «цифрового поколения»: технологию коллективного способа обучения (КСО - такая форма организации учебных занятий, где каждый ученик по очереди работает с каждым, выполняя то роль обучаемого, то обучающего, ТРИЗ (набор методов решения технических задач и усовершенствования технических систем. Идея ТРИЗ заключается в том, что разные технические задачи иногда решаются одними и теми же методами), технологии развивающего обучения, технологию мастерских (в технологии мастерских главное не сообщить и освоить информацию, а передать способы работы, будь то естественнонаучное исследование, текстологический анализ художественного произведения, исследования исторических первоисточников, средств создания произведений прикладного искусства в керамике и т.д.), технологию проектного обучения, технологию проблемного обучения, технологию интерактивного обучения, информационнокоммуникативные технологии.
- Обучайте детей мыслить критически: «тормозите» учеников, учите их обдумывать и тщательно анализировать информацию и только после этого приступать к выполнению работы, на примере работы с текстами разной направленности и объема.
Последующее поколение детей или поколение «Альфа», к сожалению, будет еще более податливым для манипуляции, ввиду большей оторванности от реальности и большей привязанности к гаджетам и сети Интернет. И главной задачей учителей здесь становится – учить детей работать с информацией, уметь ее анализировать, осмысливать, понимать и грамотно использовать. В противном случае мы получим поколение инфантильных людей, которые будут воспринимать жизнь в целом как игру, как развлечение, и главным в таком мире станет – только потребление.
Дети с СДВГ ( синдром дефицита внимания и гиперактивности).
С этой группой детей учителям работать очень сложно: именно они срывают уроки своим поведением, часто агрессивным, не могут усвоить учебный материал, постоянно вскакивают с места и ввиду этого часто оказываются в группе слабоуспевающих или неуспевающих учащихся. «Проявления СДВГ многообразны — отмечается до 100 особенностей поведения при это синдроме. Но есть и основные черты: - невнимательность, - импульсивность, - гиперактивность. Обратите внимание! Традиционно в нашем сознании дефицит внимания ассоциируется с гиперактивностью. Это не совсем верно: среди детей с СДВ можно встретить детей и без гиперактивности.
Что же такое СДВ без гиперактивности? – Эта группа детей более медлительна, чем все остальные учащиеся в классе, они постоянно на что-то отвлекаются, часть имеют трудности с учебой, с усвоением учебного материала, часто у них нарушена скорость обработки информации и избирательно внимание. Они не способны долго удерживать внимание на деталях, плохо слушают и воспринимают обращенную к ним речь, выпадают из урока. Они часто и везде теряют вещи, подвержены частым сменам настроения, у них нет проблем с поведением, но много проблем с успеваемостью из-за низкой концентрации внимания.
СДВ с гиперактивностью – эти учащиеся сразу обращают на себя внимание и могут добиваться этого внимания в течение всего урока, они могут бесцельно передвигаться по классу, постоянно ерзать на стуле, стучать по парте карандашом. Они не могут высидеть положенное время урока, основная концентрация внимания на учебный материал – от 7-10 минут максимум. На уроке для них характерна цикличность в работе – 5-15 минут они могут работать, потом 3-7 минут их мозг отдыхает и копит энергию до следующего цикла.
Советы для педагогов по работе с детьми СДВГ:
-Для них необходимо занятие делить на несколько этапов, использовать не менее 2-3 физкультминуток на уроке.
-Гиперактивному ребенку лучше в классе сидеть ближе к учителю, подальше от окон, шкафов и т.д., что будет отвлекать его внимание.
-Ни в коем случае нельзя таких детей сажать на последние парты!!
- Если есть возможность в классе, приобрести такому ребенку не обычную парту, а конторку, за которой можно и писать и стоять, а не сидеть в статичной позе, что будет опять активизировать двигательную активность такого ребенка.
-Такие дети легче справляются с учебной работой, если работают один на один с учителем. Ребенок себя ведет гораздо спокойнее и соответственно выполняет успешнее задания.
-В групповой работе привлекать такого ребенка следует с работы в паре, потом в малой группе, потом только с общим коллективом класса
. - Ребенок с СДВГ не может сам структурировать свое время. Взрослые должны следить за его рациональным использованием, чтобы не было перегрузок. У них «узкое окно времени»: они видят только то, что происходит здесь и сейчас, не могут прогнозировать отсроченный результат. Чтобы руководить поведением ребенка, необходимо строить систему поощрения и наказания в понятной для него плоскости «здесь-сейчас», мотивируя пошагово к нужным действиям.
-У детей с СДВГ лобные доли коры головного мозга, которые отвечают за контроль поведения, формируются позже, чем у сверстников, поэтому, у них нет навыка самоконтроля. Их необходимо учить навыкам самоорганизации – учить записывать задания, следовать плану, инструкции, вести дневник наблюдений и т.д.
-Такому ребенку очень трудно подчиняться взрослому, поэтому его необходимо учить соблюдать правила и инструкции и при нарушении им поведения, необходимо, чтобы ребенок проговорил вслух, что он нарушил, какую инструкцию или правило. Все правила и инструкции должны состоять не более, чем из 10 слов.
- Правила и инструкции должны быть визуальны, они могут быть на доске, в виде раздаточного материала, в телефоне и т.д.
- Прежде, чем ребенок начнет выполнять задание необходимо понять, что ребенок понял свою задачу, нужно, чтобы он ее проговорил вслух. На определенный отрезок времени даем только одно задание!!
-Большие по объему задания: делим на части; для каждой части ставим свою цель; устанавливаем свои временные рамки; контролируем выполнение каждой из частей работы; вносим необходимые коррективы.
-При решении математических задач: выносим условия задачи во внешний план, чтобы ребенок мог «увидеть» решение и решить задачу или оперируем реальными предметами (при возможности).
-При работе с текстом: делим текст на смысловые отрывки; работаем с каждой частью отдельно; к каждому отрывку можно попросить ребенка нарисовать картинку, которая потом поможет воспроизвести содержание; не забываем ставить цели каждого этапа.
-Такому ребенку без цели сложно запоминать учебный материал, поэтому перед ним надо ставить цель, что надо запомнить и дать установку – запоминай.
- При смене деятельности такому ребенку необходимо напоминать сколько времени осталось на выполнение задания, это поможет сконцентрироваться на выполнении задания и приступить через какое - то время к следующему.
- Ребенок с СДВГ должен иметь четкий распорядок дня и в школе и дома, ему должно быть знакома очередность выполнения заданий, уроков дома, например, а также, правила поведения и в школе и дома.
-С точки зрения форм работы с такими детьми, для повышения мотивации к обучению то здесь могут быть: возможность выбора домашнего задания (использование дифференцированного подхода), объяснение учебного материала учащимся, роль «учителя» при объяснении того или иного задания.
- Важно поощрять таких детей за внимательность и перенаправлять на другую работу в случае отвлечения.
- Система поощрения и наказания должна быть гибкой, но последовательной. Гиперактивный ребенок не умеет долго ждать. Поэтому поощрения должны носить моментальный характер и повторяться примерно через 15-20 минут. Один из вариантов поощрения — выдача жетонов, которые в течение дня можно обменять на какие-то значимые для ребенка награды. При наказании избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».
- Работа педагога на начальном этапе должна опираться на активное использование сильной стороны учащихся, не зацикливайтесь на устранении недостатков От такого ребенка нельзя требовать выполнения комплексных задач. Безусловно, нельзя себя вести агрессивно по отношению к такому ребенку, так как начнется ответная агрессия в ответ, лучше чаще поощрять и стараться не отвлекаться на движения этого ребенка, если они не представляют опасность для других учащихся.
Дети с ОВЗ.
«Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, затрудняющие не только процесс обучения, но и, в целом, влияющие на ведение полноценной жизни. Право ребенка с ограниченными возможностями здоровья на получение образования по месту жительства может быть реализовано путем организации интегрированного обучения их с нормально развивающимися сверстниками» В отношении работы с детьми группы ОВЗ, необходимо следовать четкому алгоритму:
1-Выявление детей с ОВЗ;
2-Направление детей с предполагаемым ОВЗ на районное ТПМПК (грамотная работа с родителями, подключение психолого-педагогического консилиума ГБОУ, администрации школы);
3-Прохождение ТПМПК и получения по нему заключения; 4-Предъявление заключения в ГБОУ;
5-Разработка программы сопровождения (при наличии заявления от родителей) через согласование с Ппк школы;
6-Реализация программы сопровождения;
7-Анализ результатов (каждые полгода).
Необходимо также по наличию рекомендаций в заключении организовать работу со школьным психологом и логопедом. Педагог-психолог осуществляет первичную диагностику психических процессов, проводит на ее результатах консультации с педагогами и родителями, проводит психокоррекционную работу в разных формах. Это могут быть занятия по психогимнастике для развития мелкой моторики, разные методы арт-терапии, тренинговые упражнения на формирование разных психических функций.
Рекомендации педагогам:
1) Важно формировать у этой группы учащихся чувство уверенности, успеха в своих силах;
2) Трудность заданий увеличивать постепенно;
3) Делать паузы в работе на уроке, не перегружать;
4) Плавно переключать внимание;
5) Стараться активизировать работу всех ведущих анализаторов на уроке: зрительного, слухового, двигательного (кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать.
6) В работе на уроке стараться активизировать не механическую, а смысловую память;
7) Важна не быстрота и количество выполненных заданий, а тщательность и правильность выполнения самых простых из них;
8) Создавать спокойную и доброжелательную атмосферу на уроке;
9) Темп подачи учебного материала должен быть спокойным, ровным и медленным, с многократным повторением основных моментов;
10) Создавать доверительные отношения со взрослыми;
11) Использовать «щадящую» систему оценивания.
Работа с леворукими детьми
Леворуким людям очень трудно жить в нашем мире, приспособленным в основном только для жизни и обучения праворуких людей. Но действительно ли леворукие являются менее способными или неумелыми, возможно, что их способности и возможности ещё просто менее изучены, особенно в нашей стране. Действительно, существуют данные о том, что отмечается высокий процент леворуких детей, которые страдают неврозами, задержками и нарушениями развития, особенно речевого. Среди леворуких детей на уровне начальной школы встречается высокий процент тех, кто имеет проблемы с чтением и письмом. Но надо понимать, что нарушения речи могут быть связаны с дисфункцией левого (речевого) полушария головного мозга, и именно эта проблема во многом определяет темпы общего функционального развития ребенка. Но у леворуких, у которых нет в генезе патологических нарушений в развитии не может быть подобных проблем. Безусловно, ежедневные микрострессы, которые испытывает каждый леворукий, уже с детства, могут привести к появлению нервно-психических расстройств, понизить общую эмоциональную устойчивость, повысить риск нарушений социально-психологической адаптации, особенно в период начала обучения в школе. Все эти особенности нужно учитывать и знать при работе с детьми в школе, знать не только функциональные особенности их развития, но и уметь их отличать от врожденных патологических нарушений и минимальных мозговых дисфункций, которые также могут быть и у праворуких детей. Но есть немало специалистов в области изучения интеллектуальных механизмов развития левшей, которые придерживаются той точки зрения, что именно среди левшей встречается немало не только способных, творческих, одаренных, но и гениальных людей — художников, актеров, режиссеров, политиков, математиков, шахматистов, которые отличаются нестандартностью мышления, восприятия, и мироощущения в целом. Традиционное же обучение предлагает им технологию, тишину и изучение деталей. Учащиеся этого типа нуждаются в трехмерной организации своего мыслительного пространства, а школьные методики предполагают двумерную организацию, не говоря уже о том, что в некоторых школах работают по недопустимым и непроверенным методикам, а иногда еще и переучивают леворуких детей. «Осознающий свою задачу учитель может так модифицировать задания, связанные с текстом, занятия по учебнику и использование раздаточного материала, чтобы адаптировать их ко всем стилям обучения, представленным в классе — как лево - так и правополушарным. В этом случае неуспеваемость резко снижается, а положительные результаты столь же быстро растут».
Левополушарные дети обладают чувством времени, нескоординированы, более мышечно выносливы. Им следует выбирать одиночные виды спорта. Учителю при выборе методов и приемов в процессе обучения необходимо учитывать особенности мыслительных процессов учащихся с разным типом функциональной асимметрии, так как, как уже оговаривалось выше, и лево- и правополушарный тип мышления определяется своими особенностями.
При этом различия и реакции детей разного пола влияют на оценки их деятельности. Для мальчиков очень важно, ЧТО оценивается в их деятельности, а для девочек — КТО их оценивает и КАК. Мальчиков интересует суть оценки, а девочки более заинтересованы в эмоциональном общении с учителем. Для девочек важно, какое они произвели впечатление на педагога. Когда мы оцениваем мальчика, он вновь переживает те фрагменты деятельности, которые оцениваются. Для мальчика не имеют смысла оценки типа: «я тобой недовольна», для него будет непонятно подобного рода замечание и он его, скорее всего, «пропустит мимо ушей». Мальчик должен знать, чем конкретно им недовольны , чтобы вновь «проиграть» в мозгу проделанные им действия. Девочки эмоционально реагируют на любые оценки, при этом у них активизируются все отделы мозга.
Любой педагогический процесс — это процесс двухсторонний. Его успех одинаково зависит как от учителя, так и от ученика, от их типа функциональной организации мозга. «Оценки учителей с разным типом функциональной асимметрии полушарий значительно расходятся для 74% мальчиков и 50% девочек. Это так называемый закон нейропсихологического соответствия учителя и ученика». Левополушарный учитель в 82% случаев лучше оценивает детей своего типа, правополушарный и амбидекстр в 73% случаев даст положительную оценку детям своего типа. Для учителя главным является его способность научить ребенка по данной методике, исходя из известной фразы - «люблю того, кого умею научить». Если же у учителя возникают проблемы при обучении, то он подсознательно связывает их не с выбором методики, не со своей способностью научить, а с особенностями отстающего ребенка, который и становится «виноватым» в том, что он «другой». В результате этого ребенок, постоянно страдающий от неуспеха, изменяет свое поведение: становится пассивным, капризным, раздражительным, нестарательным и т.д. Поэтому, большинство педагогов и говорят о том, как трудно работать с большинством «трудных», «неудобных» детей, не задумываясь над причинами того, почему ребенок не таков как все.
Современные преобразования, затронувшие образовательный процесс могут повлиять и изменить ситуацию, сложившуюся в образовательных учреждениях в лучшую сторону. Сейчас, когда активно внедряются новые технологии в обучении, активно происходит обмен опытом с зарубежными коллегами, стоит задуматься над тем, как обучать и развивать каждого ребенка, зная его индивидуальные особенности, имея определенный потенциал и опыт, чтобы обучение в школе и в саду не становилось процессом, тормозящим развитие ребенка. В работе учителя очень важно использовать, прежде всего, на практике методы, приемы и технологии, которые помогут лучше раскрыть индивидуальные особенности ребенка.
60
236 336 
