3.6. Недостатки словообразования и фразообразования
3.6.1. Проявления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста (4 часа)
Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
При нормальном речевом развитии дети к 5 г. свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.
Однако у некоторых детей при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики (звукопроизношения, фонематического слуха), лексики, грамматики, т. е. системное нарушение речевой деятельности. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной (1969) и определено как общее недоразвитие речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Индивидуальный темп речевого развития определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже — при ринолалии и заикании.
Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам.
Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращенной речи. Речь малопонятна. Недостаточная речевая активность с возрастом, без специального обучения, падает. Дети достаточно критичны к дефекту.
Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Первый уровень речевого развития.
1. Речевые средства общения крайне ограничены: активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.
2. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать — «древ» (дверь), и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий (кровать — «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. 3. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. 4. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые воспроизводят ситуацию с привлечением жестов. Каждое слово вне конкретной ситуации непонятно. 5. Пассивный словарь шире активного, однако есть ограниченность импрессивной речи. 6. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Дети не могут различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.
7. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. 8. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер (недостаточно развит артикуляционный аппарат и фонематический слух). Число дефектных звуков больше, чем правильно произносимых. Фонематическое развитие в зачаточном состоянии.
Следствие: задача выделения отдельных звуков ребенку непонятна и невыполнима;
ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слов.
Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. 1. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. 2. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных прилагательных. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. 3. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов.
4. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. 5. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. 6. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
7. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:
смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);
нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;
в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);
отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.
8. Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» - гриб растет под деревом). 9. Союзы и частицы употребляются редко. 10. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. 11. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. 12. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. 13. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей. 14. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
15. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются (упрощаются).
Следствие: выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразо-вой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (звукопроизношение и фонематический слух). Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.
1. Замены групп звуков более простыми по артикуляции. Например, мягкий звук с', сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); 2. Нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. 3. Нарушения структуры сложных слов. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети синили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. 4. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. 5. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. 6. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. 7. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. 8. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. 9. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. 10. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. 11. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. 12. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических "элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Следствие: пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
Литература:
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.
Жукова Н. С.,Мастюкова Е. М.,Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М., 1973.
Логопедия/под ред. Л.С.Волковой. - М., 1989
Задания:
Изучить материалы лекции + конспект
Повторить тему 3.5. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи
Самостоятельно проработать (повторить, используя знания смежных дисциплин) следующие вопросы:
Лексика (определить термин, перечислить названия частей речи по мере их количественной значимости в речи)
Грамматика (определить термин, перечислить грамматические категории, их вопросы, последовательность их возникновения в речи ребенка)
Фонетика (определить термин, перечислить группы звуков, их нарушения, физиологические нарушения, уровни нарушений звукопроизношения
8 011
5 948 
