Разработка принципов составления тестовых заданий

Разработка принципов составления тестов

Составила: учитель начальных классов

Багаева Надежда Николаевна

МБОУ «Гимназия 25» г. Кемерово

Оглавление

Введение

1. Определение содержания тестов

2. Принципы отбора содержания текстовых заданий

3. Типы тестов

4. Как составить тест

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Проверка и оценка достижений школьников по своей значимости были и будут наиболее важными моментами процесса обучения. Основное требование к ним - это объективность. Чётко сформулированных критериев оценки знаний учащихся нет, поэтому каждый учитель самостоятельно, опираясь на свои знания, опыт и интуицию, определяет шкалу отметок. А это означает, что разный уровень подготовленности учителей обуславливает и разные требования к качеству знаний учащихся.

Представляют интерес объективные данные о результатах обучения в следующих аспектах: насколько успешно учащиеся освоили каждый из основных элементов знаний, сколько учащихся овладело материалом только на уровне обязательных требований к знаниям и умениям и сколько на уровне творческого применения знаний.

Поэтому необходим инструмент проверки уровня знаний, используя который можно определить истинный уровень подготовленности каждого учащегося в отдельности. Таким инструментом может служить тест. Тестовый контроль предполагает возможность быстрее и объективнее, чем традиционный, выявить знание и незнание обучающегося, прост для оценивания в современной системе обработки информации и как правило, является обязательной составной частью новых педагогических технологий, так как технологичен по своей сути.

Что же такое тест? B.C. Аванесова даёт такое определение теста: это система заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру и уровень знаний.

1 .ОПРЕДЕЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ТЕСТОВ

Под содержанием теста понимают оптимальное отображение содержания учебной дисциплины в системе тестовых заданий. При создании тестов обычно ставиться задача, включить в него основное, главное, что учащиеся должны знать и уметь в результате обучения. Не обязательно требовать, чтобы все основные знания, умения, навыки и представления входили в тест; некоторые из них заметно связаны между собой, иногда перекрывают друг друга по содержанию и поэтому могут быть взаимозаменяемыми.

При тестировании школьников выявляются как знание, так и незнание, что достигается посредством системы заданий, нацеленных на отделения знания от незнания у каждого тестируемого. Учащиеся чувствуют, что они чего-то не знают, но не всегда осознанно могут сформулировать, что конкретно они не знают. Использование тестов позволяет вскрыть заблуждения такого рода, сориентировать внимание учителей и учащихся на

ликвидацию обнаруженных пробелов. Оценка качества знаний зависит не только от содержания учебной дисциплины, но и от качества фиксации в содержании теста таких элементов, которые позволили бы оценить прочность, полноту, глубину, оперативность, гибкость, конкретность и обобщенность, системность и другие так называемые параметры знаний, обычно выделяемые в дидактической литературе.

Содержание теста не может быть только лёгким, или средним, или трудным. Лёгкие задания создают лишь видимость наличия знаний. Точно также искажает этот уровень и подбор заведомо трудных заданий. У одних учащихся трудные задания могут вызвать интерес к учёбе, у других - напротив.

Трудность теста зависит от цели. Если нужно отобрать небольшое число самых подготовленных учащихся, скажем на олимпиаду, то ясно, что задания должны быть трудными. Если наоборот, поставлена цель выявить самых слабых, то сделать это лучше с помощью сравнительно лёгких заданий те, кто не выполнит их, и есть самые слабые. В ситуации, когда нужно оценить учащихся во всём диапазоне знания - от низшего до высшего, в тест необходимо включить и лёгкие, и средние, и трудные задания расположив их по возрастанию трудности.

Поскольку одни и те же предметные задания могут быть использованы в большом числе различных видов деятельности, при разработке конкретных заданий, включаемых в набор тестов, необходимо иметь в виду содержание целей обучения и ими руководствоваться. Другими словами, составлять задания нужно так, чтобы их выполнение требовало применения тех специфических и логических приёмов познавательной деятельности, которые предусмотрены поставленными целями обучения.

С точки зрения логики тестовое задание можно ассоциировать с предложением или утверждением, сформулированным в повествовательной форме. В случае правильного ответа - это предложение превращается в истинное высказывание - в случае неправильного ответа - в ложное. Полезно отметить, что привычные для педагога вопросы не относятся к высказываниям, а потому содержание вопроса не может определяться как истинное или ложное.

2.ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ.

Значимость материала. Этот принцип указывает на необходимость включения в тест только тех элементов знания, которые можно отнести к наиболее важным, ключевым, без которых знания становятся неполными, с многочисленными пробелами. Такие элементы ввиду их важности можно назвать структурными. В тест, следовательно, нужно включать только те

материалы, которые выполняют роль инвариантного, опорного (структурного) каркаса в индивидуальном задании.

Научная достоверность. В тест, включается только то содержание учебной дисциплины, которое признано объективно истинным и поддаётся рациональной аргументации. Соответственно, все спорные точки зрения, которые существуют в науке, не рекомендуются включать в тестовые задания. Суть тестовых заданий заключается как раз в том, что они требуют чёткого, заранее известного для преподавателей ответа.

Соответствие содержания теста уровню современного состояния Этот принцип вытекает из естественной необходимости готовить специалистов и проверять их знания не только на научно достоверном . материале, но и соответствующим современным представлениям. Трудность реализации этого принципа заключается в опосредованности связи содержания теста с уровнем развития науки, через содержание учебной дисциплины. Чем лучше взаимосвязана эта триада, тем легче достигается искомое соответствие.

Репрезентативность. В тест не только включают значимые элементы содержания, но и обращают внимание на полноту и их достаточность для контроля. В самом деле, можно взять пять- шесть элементов и проверить по ним знания учащихся. Но где уверенность, что они знают другие важные элементы содержания учебной дисциплины? Путь к появлению такой уверенности лежит в наиболее полном отображении необходимого знания в заданиях теста. Принцип репрезентативности не означает обязательного включения в окончательный вариант теста всех значимых элементов содержания. Ведь многие из них явно связаны между собой в общей структуре знаний, полностью или частично включены один в другой. Кроме того, много элементов в структуре знаний иерархически соподчинены. Этому принципу соответствуют основные задания, которые лучше называть структурными.

Возрастающая трудность. Этот принцип означает, что каждый элемент содержания образования в процессе обучения и контроля обладает некоторой усреднённой мерой трудности, на которую и ориентируются преподаватели. Трудному содержанию обычно соответствуют и трудные задания.

Учащийся, который справляется с трудными заданиями, обычно с большой вероятностью правильно выполняет и лёгкие задания.

Вариативность. Содержание теста не может оставаться неизменным и независимым от развития науки, научно- технического прогресса, от нового содержания учебной дисциплины и от новых учебников. Из принципа репрезентативности вытекает, что по мере изменения содержания учебной дисциплины должно варьировать и содержание теста. Кроме того, различным бывает контингент учащихся в классе. Если тестируется слабый по подготовленности класс, то оказывается , что на трудные задания теста ни один учащийся правильно ответить не может, и поэтому из дальнейшей обработки и интерпретации тестовых данных эти задания следует изъять.

Системность. Этот принцип означает подбор такого содержания тестовых заданий, которое отвечало бы требованиям системности знаний. Помимо подбора заданий с системным содержанием важно иметь задания, связанные между собой общей структурой знания. Это возможно только в тех случаях, когда задания теста связаны между собой.

Комплексность. Тест, разработанный для итогового контроля знаний, не может состоять из материалов только одной темы, даже если эта тема - основополагающая в учебной дисциплине. Необходимо искать задания, комплексно отображающие основные - если не все - темы учебного курса. Другая сторона рассматриваемого принципа - стремление сбалансировано отобразить в тесте основной теоретический материал - понятия, законы и закономерности. Тестовые задания на установление соответствия или правильной последовательности, превращаясь, таким образом, в дидактическую модель, используемую одинаково и для контроля, и для обучения.

Взаимосвязь содержания и формы. При рассмотрении этого общего диалектического принципа применительно к тестам невольно возникает ассоциация с искусством. Настоящее искусство представляет собой соединение содержания и формы. Так и тест результат взаимовлияния содержания заданий и наиболее подходящей им формы.

Использование тестовых заданий в контрольно-обобщающих уроках позволяет учащимся самостоятельно обнаруживать пробелы в структуре своих знаний и принимать меры для их ликвидации. В таких случаях можно говорить об обучающем потенциале тестовых заданий. Использование обучающего потенциала тестовых заданий станет одним из эффективных направлений в практической реализации принципа единства и взаимосвязи обучения и контроля.

3.ТИПЫ ТЕСТОВ.

1 .ТЕСТ ДОПОЛНЕНИЯ представляет собой задание- предложение с пропуском слова (цифры), отмеченным точками.

Ответ на тестовое задание данного типа должен быть лаконичным и однозначным.

1. ТЕСТ НАПОМИНАНИЕ представляет собой прямой вопрос, требующий только однозначного ответа.

При составлении теста напоминания задание формулируем в виде прямого вопроса, на который учащийся должен дать однозначный ответ и выразить его словом, числом и т.д.

3 .АЛЬТЕРНАТИВНЫЙ ТЕСТ состоит из предложений, содержащих какое- либо утверждение, правильность или неправильность которого должен определить учащийся.

При составлении альтернативного теста следует избегать слов, подсказывающих ответ. Предложения надо формулировать лаконично и однозначно, правильные и неправильные по содержанию предложения располагать вразброс.

Ответы на тестовые задания данного типа учащиеся могут давать словами («правильно» или «неправильно», «да» или «нет») или знаками («+», если «да», «-« - если «нет»).

4.ВЫБОРОЧНЫИ ТЕСТ состоит из заданий, которые включают как правильные, так и неправильные ответы, а учащийся должен сделать выбор.

При составлении тестов данного типа желательно, чтобы ответов было не менее четырёх.

1. .ТЕСТ СЛИЧЕНИЯ представляет собой задание, состоящее из связанных друг с другом по содержанию данных, размещенных в двух столбцах под разными порядковыми номерами. Выполнение задания сводится к поиску связанных между собой данных.

При составлении тестовых заданий данного типа необходимо, чтобы один столбец - состоял из лаконично сформулированных предложений, другой - из слов, знаков, схем и т.д число предложений от 5 до 15 (чтобы усложнить работу по выбору правильного ответа); во втором столбце - данных на 2-3 больше, чем в первом; столбцы размещают на одной странице.

1. ТЕСТ РАНЖИРОВАНИЯ представляет собой перечень объектов контроля (явления, величины, числа и т.п.), которые должны быть расположены по порядку.

При составлении тестовых заданий данного типа необходимо, чтобы наименования были однопорядковые и их было не менее 10.

1. КОМБИНИРОВАННЫЙ ТЕСТ содержит задания тестов разных типов (например, тестов дополнения и выборочного).

1. КАК СОСТАВИТЬ ТЕСТ.

При подготовке письменных тестов обычно используют две формы введения ответа учащегося: самостоятельное составление (конструирование) ответа - задания с конструктивным типом ответа и выборочный тип ответа - задания с альтернативными ответами, из которых учащийся выбирает тот, который считает правильным.

Самостоятельное составление учащимися ответа может вести в ряде случаев к необъективной оценке: чем больше свободы в написании ответа, тем больше вариаций в оценке учителя. Поэтому следует планировать ответ как можно более однозначно, коротко и чётко.

Задания с выборочным типом ответа иногда критикуют в связи с тем, что они в определённой мере подавляют свободу творчества учащихся, их самостоятельность, а поэтому с их помощью трудно объективно оценить

знания и умения нестандартно мыслящих учащихся. Кроме того, указывают, что предъявление неверных ответов может приводить к их запоминанию.

Важно поэтому, чтобы выборочный тип ответа использовался при составлении тестов в двух ситуациях;

1. когда для выбора даны такие и только такие ответы, которые представляют собой содержание изучаемой области знаний и должны быть усвоены учащимися, причём важным является и то обстоятельство, чтобы учащийся знал число принципиально возможных ответов;

2. когда ни один из ответов, данных для выбора, не предусматривает его усвоение (например, числовые или буквенные обозначения, характеризующие лишь конкретные условия задачи и т.п.)

Наиболее распространены комбинированные тесты, которые

включают в себя одновременно и самостоятельное конструирование ответа, и выборку из предлагаемых альтернативных ответов. Такой методический приём ещё и позволяет избегать «абсурдных» ответов, которых в принципе не должно быть в перечне выбора.

Согласно деятельной теории учения параметрами усвоения знаний могут быть формы выполнения действия, его обобщенность, развернутость и освоенность (вторичными характеристиками действия принято считать прочность, осознанность и разумность). В процессе обучения каждый из указанных параметров достигается подбором специальных заданий, в соответствии с которыми и должна осуществляться отработка знаний и умений. Поэтому и контрольные задания, формирующие тест, также должны различаться по типам: предметные - проверяют знания по данному предмету и различаются по способу решения; логические - в них условия варьируют в логическом отношении) с полным составом условий, с отсутствием некоторых из них, с неопределёнными и избыточными условиями и их различными сочетаниями); психологически - они создаются разными сочетаниями наглядных и понятийных признаков, представленных в условии задачи и в соответствующих чертежах и рисунках. Перечисленные типы заданий вводят для соотнесения различных форм представления одного и того же содержания. Задания могут быть как прямые, так и обратные - они различаются по последовательности необходимых для их решения операций (естественно, что прямая задача может быть названа обратной и наоборот

знания и умения нестандартно мыслящих учащихся. Кроме того, указывают, что предъявление неверных ответов может приводить к их запоминанию.

Важно поэтому, чтобы выборочный тип ответа использовался при составлении тестов в двух ситуациях;

1. когда для выбора даны такие и только такие ответы, которые представляют собой содержание изучаемой области знаний и должны быть усвоены учащимися, причём важным является и то обстоятельство, чтобы учащийся знал число принципиально возможных ответов;

2. когда ни один из ответов, данных для выбора, не предусматривает его усвоение (например, числовые или буквенные обозначения, характеризующие лишь конкретные условия задачи и т.п.)

Наиболее распространены комбинированные тесты, которые

включают в себя одновременно и самостоятельное конструирование ответа, и выборку из предлагаемых альтернативных ответов. Такой методический приём ещё и позволяет избегать «абсурдных» ответов, которых в принципе не должно быть в перечне выбора.

Согласно деятельной теории учения параметрами усвоения знаний могут быть формы выполнения действия, его обобщенность, развернутость и освоенность (вторичными характеристиками действия принято считать прочность, осознанность и разумность). В процессе обучения каждый из указанных параметров достигается подбором специальных заданий, в соответствии с которыми и должна осуществляться отработка знаний и умений. Поэтому и контрольные задания, формирующие тест, также должны различаться по типам: предметные - проверяют знания по данному предмету и различаются по способу решения; логические - в них условия варьируют в логическом отношении) с полным составом условий, с отсутствием некоторых из них, с неопределёнными и избыточными условиями и их различными сочетаниями); психологически - они создаются разными сочетаниями наглядных и понятийных признаков, представленных в условии задачи и в соответствующих чертежах и рисунках. Перечисленные типы заданий вводят для соотнесения различных форм представления одного и того же содержания. Задания могут быть как прямые, так и обратные - они различаются по последовательности необходимых для их решения операций (естественно, что прямая задача может быть названа обратной и наоборот).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данные тесты по окружающему миру предоставляют учителю и учащимся дополнительную возможность объективно оценить результаты обучения. В таких объективных измерителях заинтересованы не только учителя, но и учащиеся, и родители.

Использование тестовых заданий позволяет учителю определить, как ученики овладевают знаниями, умениями и навыками, а также проанализировать свою педагогическую деятельность (рефлексия).

Учащиеся могут узнать о своих достижениях или промахах в учении, сравнивать свои результаты с эталоном, тем самым у школьников развивается самоконтроль.

У родителей появляется возможность узнать результаты обучения их детей.

Тесты составлены к учебникам «Мир вокруг нас» за второй и третий классы и учебнику «Природоведение» четвёртый класс.

Тесты могут быть использованы для закрепления нового материала, а также в качестве проверки знаний пройденного материала. К каждому курсу даётся пояснительная записка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. М.С. Пак «Из опыта использования тестовых заданий» ж «Химия в школе» 2,1993

2. В.С.Аванесов «Содержание теста: теоретический анализ» ж. «Химия в школе» 2,1994

3. Т.Р.Зарукина, М.П. Зиновьева «Использование тестовых заданий для тематического контроля по математике» ж «Начальная школа» 10, 2003

4. Г.С. Иванова «Применение тестовых заданий с элементами самоконтроля» ж «Начальная школа»3,2005

5. Т.А. Кондрашина «Тестовые задания» ж «Начальная школа» 5,2005

О.И. Волошина «Русский язык» Тесты. Начальная школа 1-4 классы. Учебно- метод. Пособие. М. Дрофа, 2000