Развитие креативных способностей на уроках русского языка и литературы

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3-5

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ…………..6-13

ГЛАВА 2. ДИАЛОГ С ТЕКСТОМ КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ

СОЗДАНИЯ КРЕАТИВНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

В ШКОЛЕ…………………………………………………………………….…14-26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..27-29

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………........30

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………..31-37

ВВЕДЕНИЕ

В системе образования на текущий период времени одной из актуальных проблем становится проблема новых стандартов образования - требований Федеральных государственных стандартов (ФГОС). Переход классической российской школы на ФГОС требует коренных изменений в деятельности школьного учителя, в том числе, учителя литературы.

Одной из центральных идей ФГОС является осознание и необходимость перехода от знаниевой парадигмы обучения к деятельностной парадигме. Основания для таких изменений очевидны: в современном быстро меняющемся мире знания устаревают и меняются очень быстро, и молодому человеку нужно быть готовым к столь стремительному обновлению информации, к ее обработке, к применению в практическом опыте, а также к ранней профессиональной самостоятельности. Остро востребованными становятся такие качества личности, как инициативность, ответственность, креативность. В современном мире человеку просто необходимо уметь творчески мыслить, принимать нестандартные решения. Творчество перестает быть уделом единиц. Следовательно, школе необходимо прореагировать на эти изменяющиеся условия, принять и выполнить этот социальный заказ. Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него способность к саморазвитию, умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде.

Но в традиционной школе обучение зачастую сводится к запоминанию и воспроизведению стандартных приёмов действия, типовых способов решения заданий. Это не только убивает интерес к процессу обучения: дети могут постепенно потерять и способность к творчеству. Создание условий для развития креативных способностей учащихся и воспитание активной личности – одна из первостепенных задач современной школы. Следовательно, задача учителя, как мне кажется, состоит не только в том, чтобы дать учащимся как можно более глубокие знания по учебным дисциплинам, в том числе по литературе, но и развить творческие способности каждого ребёнка, раскрыть в детях качества, лежащие в основе творческого мышления.

Нередко в школе развитие творческого потенциала учащихся связывается с уроками технического творчества, изобразительного искусства, кружками художественной самодеятельности, но в весьма малой степени затрагивает другие предметы, в том числе гуманитарного цикла. Тем не менее, именно уроки литературы, на мой взгляд, являются благостным материалом для создания креативных ситуаций в школьной практике и, следовательно, для развития творческих способностей. Одним же из методов создания креативных ситуаций непосредственно на уроках литературы является диалог с текстом.

Проблеме креативного потенциала и необходимости развития творческих способностей учащихся посвящены работы многих психологов и педагогов, например, Вишняковой Н.Ф., Мелик-Пашаева А., Новлянской З., Хуторского А.В. Данные работы не только излагают теоретическое обоснование проблемы, но и содержат практические разработки и технологии развития креативных способностей у детей. Непосредственно же изучению диалога с текстом как метода создания креативных ситуаций посвящены работы О.В.Соболевой и С.А.Дыбленко, содержащие богатый материал практической – методической – направленности.

Несмотря на наличие литературы по данной проблематике, вопрос целенаправленного обеспечения развития креативных способностей в учебном процессе, вопрос методической реализации данной проблемы освещен в психологических, филологических и педагогических исследованиях, на мой взгляд, недостаточно. Выбор обозначенной мной темы работы продиктован противоречивой ситуацией, создавшейся в российском обществе: с одной стороны, возрастают потребности страны в творчески активных людях, с другой стороны, недостаточно разработано научно-методическое обеспечение для организации и развития творческой деятельности учащихся, а также недостаточно разработан педагогический инструментарий для оценивания результатов творческой деятельности школьников, в том числе на уроках литературы. Актуальность представленной работы состоит в необходимости поиска новых форм и разработки методики создания креативных ситуаций на уроках литературы в школе. Вышеизложенное обусловило выбор темы работы «Диалог с текстом как метод создания креативных ситуаций на уроках литературы в школе».

Цель работы - начать разработку творческих заданий и уроков, ориентированных на развитие креативных способностей школьников, в том числе с использованием диалога с текстом как метода создания креативных ситуаций на уроках литературы.

В соответствии с поставленной целью определены задачи работы:

- систематизировать научные знания о методе диалога с текстом и придать им практическую направленность в личном опыте преподавания литературы в школе;

- на основе личностно-ориентированного подхода продолжить разрабатывать и реализовывать систему творческих заданий и уроков, ориентированных на развитие креативных способностей школьников;

- рассмотреть возможности использования творческих заданий и опыта, полученного учениками на уроках литературы, в других школьных дисциплинах (например, на уроках русского языка).

Новизной данной работы является обоснование метода «диалог с текстом» как успешно реализующего принцип создания на уроках литературы креативных ситуаций, а также выстраивание модели деятельности ребенка на уроках литературы в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования к содержанию образования.

Гипотеза: предполагаю, что моя работа позволит применить на практике полученные мной знания по данной теме и путём практического опыта способствовать развитию креативных способностей учащихся на уроках литературы в школе.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

На протяжении многих лет проблема развития креативных способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний.

«Современную школу философы называют капканом, выставленным человечеством у себя на пути. Только 3% выпускников средних школ способны создавать творческую образовательную продукцию достаточно высокого уровня, тогда как в начальной школе этот процент на порядок больше. Преподнося учащимся «ничейные», расчеловеченные знания, заставляя усваивать их, школа воспитывает потребителя, всезнайку-энциклопедиста, теряя при этом творца и деятеля. Преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологии образования приводит к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала, развитию негативных явлений, связанных с нежеланием учиться, отчуждением от обучения, гиперболизацией формальных ценностей образования (получение отметки, сдача экзаменов, поступление в вуз, его окончание)» (9, с.8).

Современное состояние общества поставило перед педагогами, и прежде всего школьными учителями, задачу перестройки общего характера обучения, который предполагает развитие у детей самостоятельного креативного мышления, индивидуализацию и дифференциацию обучения. Как же развить креативное мышление? Как взрастить и воспитать в условиях школьного образования творческую личность?

Исследования психологов показывают, что креативность прежде всего зависит от условий, в которых формируется человек. Ребёнок вырастает пассивным и нетворческим не потому, что у него изначально не было творческих задатков, а потому, что в детстве получал мало эвристического материала. У него не было развивающих игрушек, с ним мало разговаривали, ему редко предоставляли право самостоятельного выбора, ему не давали пробовать и ошибаться, его не хвалили за самостоятельность в принятии решений и независимость. Но если креативность так зависит от внешних – социальных – условий, значит, меняя эти условия, её можно развивать и растить практически всех детей креативными. Не талантами и гениями, конечно, – это и в самом деле от Бога, а просто творческими людьми, умеющими найти нестандартный ход в любой деятельности, в том числе и учебной. И задача учителя - создать такие условия и ситуации на уроке, где ребенок будет развиваться и «творить».

Педагогический опыт моих коллег и мой собственный показывает, что во многих детях есть скрытый потенциал одаренности, и при наличии необходимых условий развития и поддержке они могут раскрыться, проявить себя в определенной области. Задача школы состоит в том, чтобы поддерживать и поощрять творческое отношение к учению, внутреннюю мотивацию и активность у детей. Очень важно создать в школьном возрасте креативную основу – базис - в поведении и отношениях, а потом уже совершенствовать его, используя различные методики. Поэтому на образовании лежит ответственность за то, чтобы сегодняшние дети достигали успеха не только в школе, но и в дальнейшей профессиональной деятельности уже будучи взрослыми.

Итак, показателем творческого развития является креативность. Под креативностью в психологических исследованиях обозначают «процесс и комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих многим личностям, и способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нестандартному их решению» (4, с. 98). В настоящее время обозначилось несколько основных аспектов исследования креативности: предметно-процессуальный и рефлексивный (процесс решения творческой задачи); личностный (особенности креативной личности); продуктивно-результативный и социально-управленческий (условия креативного развития, самовыражения и косвенного управления сотворческим процессом обучения и воспитания) (4, с. 119).

«Концепция креативности как феномена творчества была введена в науку Дж. Гилфордом - американским психологом, первым взявшимся за объективное исследование. В конце 50-х годов прошлого века он сформулировал несколько критериев креативности, которые поддаются оценке в психологических тестах. Основные критерии таковы:

1. Беглость мысли - количество идей, возникающих за некоторую единицу времени, легкость генерирования идей.

2. Гибкость мысли - способность переключаться с одной идеи на другую.
3. Оригинальность - способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых стереотипов, способность отвечать на раздражители нестандартно.
4. Любознательность - чувствительность к проблемам, к окружающим ситуациям, восприимчивость — чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, готовность быстро переключаться с одной идеи на другую.

5. Способность к разработке гипотезы - смелой идеи, которая потом нуждается в обстоятельной эмпирической проверке.

6. Удовлетворенность -  итог проявления креативности - логическая независимость реакций от стимулов, способность решать проблемы, способность к анализу и синтезу.

Благодаря работам Гилфорда, а затем Торранса стало возможным оценивать креативность количественно и статистически.

Американский психолог Поль Торранс — автор наиболее широко применяющегося теста на определение креативности. Он же придумал первые тесты на креативность и разработал все основные составляющие креативности

Его определение креативности: «Креативность - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, …нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее» (10, с.1).

Итак, что же суть самого слова «креативность»? «Понятие креативность (лат. Creatio - создание, образ) в переводе с английского языка означает творчество, т.е. в самом общем виде это создание новых, оригинальных, более совершенных материальных и духовных ценностей, обладающих объективной или субъективной значимостью. Э. Фромм сужает понятие до определения его как «способности удивляться и познавать, умения находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта», подчеркивая не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность» (11, с.3-4).

Термин «креативность» можно встретить в предисловиях к учебным программам, но гораздо реже - в конкретных предметных разработках; еще реже можно найти реализацию идеи креативности в практической деятельности учителя или в реальных учебных ситуациях. В школьных учебниках часто отсутствуют задания, требующие поиска новой информации, использования воображения. В целом, делается упор на воспроизведение и повторение содержания урока. Поэтому главная задача образования в школе и за ее пределами - поддержать исследовательские способности учеников, так как творческое отношение к предложенным заданиям обычно естественно у детей.

Для развития креативности в школьном возрасте есть все основания, поскольку дети:

- по природе своей испытывают интерес ко всему неизвестному и потребность в новизне, открыты для нового опыта;

- как правило, обладают широким восприятием, богатым воображением;

- легко и гибко меняют идеи, способы мышления,

- испытывают интерес и увлечены своими действиями.

«Ребенок субъект творчества, маленький художник. Никто, кроме него, не знает верного решения стоящей перед ним творческой задачи. И первое дело учителя постараться, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача …» (6, с. 12).

Говоря о креативности, не стоит забывать, что она не свойственна личности от рождения. Креативность не является энергией сама по себе - это некий присущий человеку потенциал, связанный с особенностями личности, проявляемый в мышлении и деятельности и приводящий к появлению нового, новаторского продукта.

Вопрос о том, как воспитывать творческое отношение и способности,- трудный и сложный. Во-первых, это связано с тем, что результат развития творческого потенциала школьников зависит от наличия этого потенциала, то есть от психических, культурных задатков учащихся. Трудно развивать то, чего, быть может, нет. Во-вторых, отсутствует единство учителей в понимании сути заданий творческого характера: в школьной жизни под творчеством учащихся зачастую понимают красивое оформление кроссвордов, театральную инсценировку, поиск информации для подготовки сообщения на уроке, удачные детские рисунки и так далее. Деятельность же современного, т.е. шагающего в ногу со временем учителя должна быть ориентирована на оценку развития нетривиального, нешаблонного мышления учащегося, его научно-исследовательских навыков, умений выполнять творческие задания по предмету. Развитие креативных способностей учащихся осуществляется в процессе разнообразной творческой деятельности, в которой они взаимодействуют с окружающей действительностью и с другими людьми. Педагогический опыт позволяет конкретизировать понятие творческая деятельность школьников. Это продуктивная форма деятельности учащихся, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. Для успешности реализации креативности целесообразно использовать системный подход, то есть единство разнообразных видов творческих заданий и методов их выполнения. Опыт работы многих учителей словесности, в том числе мой педагогический опыт, убедительно показывает, что успешное развитие творческих способностей учащихся невозможно без систематического применения в учебной работе заданий творческого характера. Подобные задания мы предлагаем всем учащимся, а не только отличникам, потому что нет прямой связи между отличными академическими успехами и высокой креативностью. Человек может обладать высокими интеллектуальными способностями, измеряемыми по обычным тестам, и более чем скромными способностями к нестандартному мышлению. И наоборот, люди, на первый взгляд не проявляющие особых талантов, могут обладать весьма ярко выраженной способностью к озарению. Взаимодействие учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности предполагает использование сочетания индивидуальных и коллективных форм работы на всех этапах выполнения заданий, позволяющего обеспечить гибкий подход к индивидуальным особенностям учеников со стороны преподавателя и высокую продуктивность творческой деятельности со стороны учащихся; учитывать особенности различных организационных форм обучения, оказывающих положительное влияние на процесс развития креативных способностей учащихся в ходе выполнения творческих заданий. Выбор методов организации творческой деятельности осуществляется в зависимости от целей, уровня сложности содержания, уровня развития креативных способностей учащихся, конкретных условий, сложившихся при выполнении творческого задания: осведомленности учащихся в поставленной проблеме, степени проявления интереса, личного опыта применения способов решения поставленной задачи. Творческие задания предполагают применение учащимися активных методов для организации самостоятельной творческой деятельности.

Таким образом, образование, направленное на развитие креативности, - это не просто обретение как можно большего количества идей в возможно более короткое время; оно имеет дело с личностью в целом и всем личностным развитием. Безусловно, школа должна и может создать условия, стимулирующие, поощряющие, воспитывающие творческое мышление и действия, а учителя должны стать образцами такого отношения и поведения, такого стиля мышления и действий, которые они должны воспитывать в школьниках.

Что же это за условия? В идеале эти условия могут быть следующими:

- создание свободных условий для работы, позволяющих школьникам проявлять максимум инициативы, экспериментировать, не испытывая страха перед неверными решениями и ошибками («На ошибках учатся», - гласит народная мудрость);

- принятие и поощрение оригинальных идей;

- использование материала, вызывающего интерес к учебе;

- одобрение и положительная оценка исследовательского поведения, поиск проблем, а также направленное на их разрешение мышление;

- обеспечение условий, при которых ребенок не отделяет себя от школьной деятельности, что достигается благодаря поощрению, ответственности за работу, развитию положительной самооценки;

- приобщение к социальному творчеству во время групповых занятий и благодаря общим проектам с добровольно выбранными партнерами;

- увлеченность задачей благодаря высокой мотивации к самостоятельно выбранной теме;

- создание атмосферы, свободной от беспокойства и боязни не успеть;

- обеспечение психологического комфорта, открытости и свободы.

Какова же функция учителя при реализации данного подхода?

1.Учитель не должен выступать в роли дающего оценки организатора, а должен проявлять себя как личность, партнер, помощник, инициатор и эксперт. Частое использование вопроса типа «а что, если?..» позволит проявить свободную фантазию, пробудить и поддержать любознательность.

2.Важно поощрять стремление учащихся задавать вопросы и самостоятельно находить ответы.

3.Следует организовывать как можно больше креативных ситуаций, требующих творческого отношения.

4.Нужно стараться избегать вопросов, на которые предполагается однозначный ответ: « да» или « нет».

5.Важно воспитывать в учениках адекватное отношение к критике и похвалам со стороны окружения, а также учить принимать и ценить собственное и чье-то еще творческое мышление и достигнутые результаты.

6. Учителю необходимо поддерживать разработку и реализацию творческих идей учащихся. Идеи, которые остаются в голове, не имеют большой ценности: их нужно довести до сведения других.

7. Важно применять конструктивную критику (она должна сочетаться с личным одобрением, тогда критика воспринимается положительно и не приносит вреда).

В образовании, направленном на развитие креативности, полное признание потенциала индивидуальной личности должно быть ведущим принципом.

Таким образом, образование, направленное на развитие творчества учащихся, должно предусматривать:

- открытость всей системы, гибкость организации;

- общее творческое отношение учителей и администраторов;

- планирование и реализацию больших, длительных проектов, в которых все участники смогут принять и разделить общее решение проблем, приводящее к видимым результатам, значимым для жизни детей.

ГЛАВА 2. ДИАЛОГ С ТЕКСТОМ КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ СОЗДАНИЯ КРЕАТИВНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ

Одной из примет современности, на которую сетуют все без исключения учителя словесности и которую признают настоящей проблемой уже на государственном уровне, является отсутствие тяги у детей, да и, пожалуй, у большей части взрослого населения нашей страны к чтению. Дети не хотят читать. Что является тому причиной? Только ли пресловутое развитие компьютерных технологий, привнесшее в жизнь современного поколения детей и подростков возможность благодаря не книге, как это было раньше, а с помощью компьютерных игр перенестись в фантазийный ирреальный мир и испытать новые ощущения? Существует ряд причин, в том числе и социальных, почему многие дети неохотно и мало читают.

«Великий Иоганн Вольфганг Гёте сказал «Чего человек не понимает, тем он не владеет». Эту мысль можно продолжить «Чего человек не понимает, тем он не владеет и то он не полюбит». Школьная практика подтверждает, что нелюбовь к чтению и связанные с этим учебные затруднения, вплоть до потери интереса к познанию, часто возникают из-за неумения ученика понимать прочитанное» (12).

«Понимание – это сложный процесс, состоящий в вычитывании разных видов текстовой информации (фактуальной, подтекстовой, концептуальной) и требующий от читателя высокой интеллектуальной и духовной активности. Приёмы работы с текстом определяются особенностями процесса, направленного на понимание. Система этих приёмов составляет модель идеального читателя. Формировать приёмы понимания текста необходимо на начальном этапе обучения, чтобы их использование учеником стало привычкой, имеющей силу потребности. Проблемой понимания текста занимаются многие специалисты: философы, лингвисты, литературоведы, методисты. В то же время существует необходимость объединения многочисленных научных исследований и внедрения полученных новых знаний в образовательную практику. Справиться с этой задачей способна педагогическая психология – наука, которая прокладывает дорогу от изучения психологических особенностей процесса обучения к использованию научных рекомендаций в практической деятельности» (12).

С точки зрения филологической герменевтики понимание есть процесс постижения смысла (или смыслов) текста (2, с. 5). Это своего рода диалог между говорящим и слушающим, пишущим и читающим, в процессе которого осуществляется «деятельность по распредмечиванию смысла текста, именуемая текстовой деятельностью» (5, с. 78). Диалог этот можно рассматривать как процесс столкновения опыта - картин мира - автора и интерпретатора, поскольку понимание любого художественного произведения обусловлено комплексом факторов социально-психологического и культурно-языкового характера, контекстом бытия реципиента. Исследователь Васильева В.В. отмечает в этой связи, что для каждого читателя существует только его знаемое, только ему данное и именно у него возникающий вопрос (3, с. 21). Согласно концепции Бахтина М. М., понимание текста включает в себя отдельные акты или уровни, каждый из которых выполняет свою функцию: восприятие текста; узнавание текста и понимание его общего значения в данном языке; понимание его значения в контексте данной культуры; активное диалогическое понимание его смысла, совпадающее с его формированием (1, с. 361). Исходя из этой концепции, понимание текста требует выхода за пределы его буквального прочтения и может быть определено как истолкование, интерпретация последнего путем соотношения с другими текстами и культурным контекстом.

Таким образом, чтобы раскрыть смысл и, следовательно, понять художественный текст, необходимо соответствующим образом разгадать и интерпретировать его. Интерпретация текста представляет собой своеобразное взаимодействие двух миров: внутреннего мира литературного произведения и мира читателя. Учёные отмечают, что в процессе интерпретации реципиент строит свою проекцию текста, в которую наряду с образом идеального художественного текста и механизмами сличения идеального текста с предлагаемым, входят механизмы аксиологической интерпретации, позволяющие реципиенту давать ту или иную интегральную оценку текста (8, с. 86). Вследствие активной роли реципиента, привносящего в художественный текст собственные представления о жизни и жизненных ценностях, становится возможным существование нескольких различных интерпретаций одного текста, что объясняется также разным уровнем готовности к пониманию и разными характеристиками языковых личностей. При рассмотрении литературного произведения читатель стремится через собственные субъективные оценки, через осознание включенной в текст информации найти объективную правду. На основе интерпретации мы можем оценить степень и глубину понимания текста реципиентом.

«Понимание происходит, по выражению философа Валентина Фердинандовича Асмуса, «по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя». То есть, ребёнок находит для себя некоторые ориентиры внутри текста и в результате собственной деятельности приходит к пониманию самого текста. Процесс, направленный на понимание, очень сложен: в него включены внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и множество других психических особенностей читателя.

В «Беседах о чтении» Ольги Владимировны Соболевой – кандидата психологических наук, доцента, заведующей Кафедрой профессиональной педагогики и психологии Курского государственного университета - ведётся обстоятельный разговор о проблеме: как научить начинающего читателя понимать текст. Соболева О.В. даже вводит понятие «идеальный читатель». Кто же это?

«Хороший читатель начинает размышлять над текстом до чтения, активно осмысливает и переживает (или проживает) его по ходу чтения и продолжает размышлять над ним после чтения, пытаясь, по словам философа Василия Васильевича Налимова, «найти себя новым в чужом».

Такой читатель не торопится. Во-первых, он старается не пропустить не вполне понятные или очень важные слова, вычитывая из них и то, что написано, и то, что остается за строкой, находится в подтексте. Внимание к слову можно считать основой понимания.

Во-вторых, вычерпывая информацию из каждого слова, словосочетания, предложения и связей между ними, «идеальный читатель» задает себе вопросы по ходу чтения, задумывается о дальнейшем развитии событий (т.е. прогнозирует их) и сверяет свои размышления с текстом, избегая категоричных, жестких установок. Такое чтение похоже на беседу, диалог с текстом.

В-третьих, отличительной чертой «идеального читателя» является активность воображения, которое помогает не только понимать, но и запоминать прочитанное. Ведь при чтении необходимо удерживать в памяти важную информацию, сравнивать её с уже известной, отыскивая в прошлом опыте подобное и отличное.

Вся работа «идеального читателя» обусловлена желанием понять автора текста, делая своеобразные «открытия для себя», и этот процесс сродни творческому мышлению. Неслучайно многие учёные считают понимание и творчество синонимами, называя понимание «вовлечением в открытие».

Завершающие шаги понимания, которые делает «идеальный читатель» после чтения, связаны с его умением перейти с языка фактов и образов на язык мысли» (12).

Понимание текста - важная проблема современной методики преподавания литературы. Современные дидактические требования предполагают обучение школьников полноценному восприятию и переработке информации, которая содержится в различных текстах. Понимание текста требует сотворчества автора и читателя и осуществляется в режиме внутреннего диалога. «Диалог выступает как постоянное свойство процесса порождения и понимания текста. Важным этапом диалога с текстом является постановка вопросов к нему. «Возникновение вопросов - первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания», - писал С. Л. Рубинштейн. Умение задавать вопросы при работе с текстом большинством авторов определяется как ведущее, наиболее значимое для понимания. Понимание начинается с обнаружения вопросов и их самостоятельной постановки и завершается нахождением ответа на них. В практике школьного обучения надежным критерием понимания текста считается самопостановка вопросов учащимися. Самопостановка вопросов является результатом и показателем высокой самостоятельной умственной работы. Вопросы возникают не после чтения текста, а в ходе чтения, оказывая влияние на процесс осмысления содержания. Ставя вопросы, ученик анализирует материал, выделяет главное, находит новые связи, не всегда для него ясные, высвечивает для себя слабые места и пробелы, стремясь их заполнить. Сформированные приёмы самопостановки вопросов в дальнейшем - в условиях свободного чтения текста - свертываются. В результате внешнего свертывания понимания текста происходит формирование особого интеллектуального состояния читателя - состояния умственной напряжённости и готовности к обнаружению и решению проблемных ситуаций, возникающих в ходе восприятия речевого произведения» (13).

По мнению некоторых современных исследователей – психологов и лингвистов, каждый текст, в том числе и текст художественного произведения, содержит в себе «скрытые» вопросы. При диалоге с текстом наша задача - их находить (если, конечно, они там есть). А когда вопрос возник, мы начинаем рассуждать, в результате возникает возможность ответить на этот вопрос, выдвинуть гипотезу - одну или несколько. Нам, естественно, захочется узнать, правильно ли мы ответили, верна ли наша гипотеза, и в дальнейшем чтении мы постараемся это проверить. Если ни текст, ни наш личный опыт не позволяют нам выдвинуть никаких предположений, мы читаем текст дальше.

Одним из основных приёмов, активизирующих психические процессы, включённые в понимание, и является диалог с текстом.

«Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, как вещи, с ними можно только диалогически общаться. Думать о них - значит говорить с ними, иначе … они замолкают, закрываются и застывают», - писал М.М.Бахтин. Каждое художественное произведение есть отражение авторского сознания, с которым можно общаться, спорить, соглашаться или не соглашаться, вступая в диалог. Он заложен в нем изначально, и всё содержание текста — это диалогическая встреча двух субъектов, погружённых в бесконечный культурный контекст, требующий особого метода — понимания. Это может приобретать следующие формы, по мнению В.С. Библера (он разработал учение «диалогика», обосновывающего диалогический характер познания): восприятие текста, узнавание и понимание значения в данном языке, узнавание и понимание в контексте данной культуры, активное диалогическое понимание. «Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение». Беседа с автором через текст естественна для сформировавшего читателя. Недаром бытует мудрое мнение, что книгу пишут двое: писатель и читатель. Педагог, организующий на уроке диалог с текстом, прежде всего учит ставить вопросы. С вопроса, с удивления начинается мышление. Психолог Л.П.Доблаев подчёркивает важность постановки вопросов, как результата и показателя высокой самостоятельности умственной работы, внутреннего стимула осмысления текста» (13).

Читающие критически задают вопросы по поводу того, что они читают и используют эти вопросы, чтобы сориентироваться в словах автора. Слушающие критически задают вопросы по поводу того, что они слушают, и используют эти вопросы, чтобы сориентироваться в непосредственных словах говорящего: «Почему он говорит это? Какие примеры мог бы я привести, чтобы проиллюстрировать эту точку зрения? В чём суть? Какое эта деталь имеет отношение к проблеме? Он использует слово так же, как бы это сделал я, или несколько по-другому?» Осуществляя диалог с автором книги, научаясь «открывать» знания самостоятельно, а главное – получая к этому мотивацию, критически умеющий посмотреть на себя, принять мнение другого, легко дискутирующий, включающийся в деятельность на основе собственных ценностей и носитель основ мировой культуры выпускник не станет пешкой в чужой игре, не утонет в море информации, найдет свое призвание и станет достойным гражданином своей страны.

«Первой ступенью полноценного сотворчества с автором является диалог с текстом как приём активного вычитывания текстовой информации. Этот приём был описан психологами, использовавшими методику «замедленного чтения», с помощью которой изучался процесс понимания текста. «Выяснилось, что опытный читатель при работе с книгой «беседует» с ней: у него возникают вопросы, различные предположения, правильность которых он сверяет с текстом. Этот диалог часто начинается уже при знакомстве с названием произведения, а заканчивается самостоятельным поиском ответов на вопросы, которые остались нераскрытыми в тексте. Диалог с текстом протекает настолько быстро, что не осознается читателем. Если говорить о целенаправленном формировании данного приёма, то в учебных целях его можно разделить на несколько операций:

• поиск непонятного в тексте и формулировка вопросов;

• вероятностное прогнозирование ответов на возникший вопрос или дальнейшего содержания текста;

• самоконтроль (проверка своих предположений по тексту)» (12).

Владея данными операциями, читатель вступает в беседу даже с самым коротким текстом. После проведённого диалога с текстом ему намного проще перейти к анализу тех мыслей и чувств, которыми автор хотел поделиться с читателем, создавая свое произведение.

«Что же организует и движет диалог с текстом? Как утверждают психологи, это установление причинно-следственных связей, сравнение (установление сходств и различий), выяснение правдоподобия и неправдоподобия» (там же).

Наиболее значимым прием «диалог с текстом» считают на этапе работы с заголовком, т.е. до чтения произведения, и по ходу чтения текста, так как данный диалог активизирует процессы, участвующие в понимании.

Авторы художественных произведений многое вкладывают в название.

«В любом случае прогнозирование содержания текста по заголовку настраивает читателя на восприятие текстовой информации. Как развернётся диалог с текстом по ходу чтения, зависит от самого текста, который задаёт русло для протекания диалога, и от умения читателя задавать тексту вопросы, прогнозировать, сверять свои прогнозы с текстом и корректировать гипотезы» (там же).

Какова же логика формирования умения беседовать с текстом?

Вот что пишет об этом О.В.Соболева: «Учить беседе с текстом можно, начиная с первых страниц, которые ребенок читает в учебной книге. Вначале необходимо показать ребенку, что текст может быть собеседником. Для этого можно взять тексты, которые содержат прямые вопросы… Когда разговаривают люди, они задают друг другу вопросы, отвечают на них, высказывают свое мнение… Чтобы диалог с текстом состоялся, надо научить детей задавать вопросы самостоятельно. Поэтому от текстов, содержащих прямые вопросы и ответы на них, можно переходить к таким, в которых вопросы скрыты… Кроме поиска прямых и скрытых вопросов особое внимание следует уделить прогнозированию. При чтении прогноз может возникнуть на уровне отдельного слова, словосочетания, предложения или целого текста. Верный прогноз окончания текста в ряде случаев можно считать одним из критериев понимания, так как такой прогноз основан на внимательном отношении к слову и улавливании смысла текста. На прогнозирование направлен целый ряд заданий, которые можно использовать как на уроках чтения, так и на других, где идёт работа с текстом: вставить пропущенные в тексте слова или предложение; придумать ответы на скрытый в тексте вопрос; предложить концовку текста… Важной операцией диалога с текстом является самоконтроль... В основе самоконтроля лежит операция сравнения, сопоставления своих действий с каким-либо образцом. При чтении текста такой образец задается движением сюжета и мысли автора. Читатель по ходу работы с книгой постоянно сравнивает свои размышления с тем, что есть в тексте. Чем разнообразнее его размышления, тем больше вероятность того, что они совпадут с текстом, и чтение будет увлекательным. Сравнению своего ответа с тем, который даёт текст, необходимо учить, так как часто, даже получив готовый ответ, но в другой форме, ребёнок затрудняется сказать, правильно он думал или нет. Поэтому после проверки выдвинутых до чтения предположений (гипотез) необходимо обсудить, чьи прогнозы подтвердились, а чьи не совпали с текстом. Активность каждого ребенка должна быть отмечена» (там же).

Итак, диалог с текстом начинается с прогнозирования содержания по названию. Этому может способствовать и иллюстрация в книге, предваряющая произведение. «Вначале обучение диалогу проводится в процессе первичного восприятия текста в деятельности, коллективно распределённой между учениками и учителем. Если диалог организовать после чтения, потеряются возможности для вероятностного прогнозирования содержания текста и развития навыков самоконтроля по ходу чтения. Дети должны учиться самостоятельно находить скрытые в тексте вопросы, делать остановки в чтении, когда появляются возможности для прогнозирования дальнейшего содержания» (там же).

Таким образом, на начальном этапе обучения диалогу с текстом задача учителя - останавливать чтение тогда, когда в тексте есть прямой или скрытый вопрос, а также организовывать вероятностное прогнозирование, а также - по ходу чтения – проверку прогнозов детей. Здесь важно научить ребят видеть важную, значимую информацию в тексте, делать остановку в чтении тогда, когда это оправдано выяснением текстовых смыслов, а также не задавать поверхностных вопросов. Огромную роль здесь играет внимание к слову.

«Итак, на первых порах, когда идет диалог с текстом, чтение прерывается в наиболее важных для прогнозирования местах. Чем старше становятся дети, тем чаще можно обращаться к ним с просьбой сделать остановку при чтении тогда, когда возникает вопрос или появляется желание высказать свои размышления. В дальнейшем обсуждение возникших вопросов и предположений можно проводить и во время, и после чтения. Можно предложить детям по ходу самостоятельного чтения карандашом отмечать места в тексте, где возник вопрос или появилась гипотеза. После чтения можно проанализировать, какие сигналы текста натолкнули читателя на те или иные размышления. Постепенно такая беседа становится естественной для ребенка при самостоятельной работе с книгой … Заканчивается диалог с текстом (после перечитывания, восстановления целостности восприятия текста) беседой о замысле его автора и тех средствах, которые он использовал, чтобы реализовать свой замысел, сделать произведение интересным для детей. Постепенно диалог с текстом захватывает всё более глубокие слои текста, позволяет проникать в его тайны, вычерпывать разные виды текстовой информации, переходя в сотворчество с автором. Как показывает практика, учителю важно самому наметить русло, в котором будет протекать диалог, чтобы многочисленные версии ребят не увели беседу далеко от текста» (там же).

Исследования психологов показали, что становление этого умения проходит в несколько этапов. Так, вначале дети задают вопросы почти к каждому слову в предложении, и это характеризует низкий уровень сформированности умения. Потом появляются вопросы, затрагивающие наиболее взволновавшие ребенка моменты текста. И, наконец, при самостоятельной беседе с текстом возникают вопросы, касающиеся ключевых элементов содержания и замысла автора. Следовательно, как по задаваемым вопросам, так и по качеству прогнозов вы можете косвенно судить о том, насколько сформированными у ребёнка являются операции диалога с текстом (7, с. 18–22).

Следует отметить, что метод диалога с текстом опирается на постоянную самостоятельную деятельность учащихся: сначала это деятельность под руководством учителя, а по мере развития умения вести «диалог» с текстом - это самостоятельная работа с текстом по собственному плану. Таким образом, метод диалога с текстом весьма эффективен в развитии у учащихся навыков самостоятельной работы.

Каковы же основные направления обучения ведению диалога с текстом? Рассмотрим основные из них.

1. Ведение диалога, направленного на выявление основного в содержании текста.

• Постановка вопросов, отражающих содержание отдельных текстовых фрагментов. Типы заданий:

- Прочитать фрагмент, выбрать из предложенных вопросы, раскрывающие фактуальную информацию.

- Прочитать предложенный фрагмент текста, придумать вопросы, раскрывающие фактуальную информацию.

- Придумать по одному «главному» вопросу к каждому фрагменту текста.

• Формулирование вопросов, направленных на установление смысловых отношений между составными частями текста. Типы заданий:

- Прочитать два текстовых фрагмента. Выбрать из предложенных вопросы, которые помогут установить связь между ними.

- Прочитать текстовые фрагменты. Придумать вопросы, которые помогут установить связь между частями текста.

- Прочитать текст. Придумать вопросы, которые помогут установить связь между указанными фрагментами.

• Постановка вопросов, отражающих содержание целого текста. Типы заданий:

- Прочитать текст, выбрать из предложенных вопросы, направленные на раскрытие фактуальной информации.

- Задать вопрос о действующем лице, о главном событии, о месте действия и т.д.

2. Диалог с тестом, направленный на выявление дополнительной и избыточной содержательной информации.

• Постановка вопросов, направленных на установление содержательной информации текста. Типы заданий:

- Прочитать текст, выбрать из предложенных вопросы, раскрывающие основную информацию.

- Задать вопросы, раскрывающие основную информацию произведения.

- Выбрать вопросы, раскрывающие дополнительную (избыточную) информацию произведения.

- Задать вопросы, направленные на раскрытие дополнительной (избыточной) информации.

• Формулирование вопросов, раскрывающих связи между различными элементами содержательной информации текста. Типы заданий:

- Прочитать текст, выбрать из предложенных вопросы, которые направлены на раскрытие связей между указанными предложениями.

- Прочитать текст, задать вопросы, которые направлены на раскрытие связей между указанными предложениями.

• Постановка вопросов, направленных на выявление связей между сложными синтаксическими целыми. Типы заданий:

- Прочитать текст, выбрать из предложенных вопросы, раскрывающие связи между заданными фрагментами текста.

- Задать вопросы, которые помогут установить связи между текстовыми фрагментами (13).

Кроме вышеперечисленных, обучению диалога с текстом способствуют следующие способы и приёмы:

- пересказ текста по словесному плану;

• пересказ по картинному плану;

• диафильм;

• работа с деформированным текстом;

• пересказ текста по плану по группам; по парам; по цепочке;

• словесное рисование;

• антиципация (лат. aticipatio, от aticipo – «предвосхищаю») - предвосхищение, заранее составленное представление о чём-либо... Виды антиципаций:

-по обложке;

-по автору;

-по иллюстрации;

-по заголовку.

- создание своего текста на основе авторского (интерпретация).

На творческом уровне интерпретация (истолкование смысла текста) может иметь такие воплощения:

• выразительное чтение текста;

• устное выступление перед слушателями по поводу прочитанного произведения (отзыв, сообщение, доклад, изложение точки зрения своей или групповой);

• создание текста (сочинения) «по следам» прочитанного; на свободную тему;

• «раскадровка» текста с целью создания виртуального диафильма по сюжету текста;

• чтение произведения по ролям;

• драматизация произведения;

• иллюстрирование произведения, прочитанного на уроке или самостоятельно» (14).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении можно сделать следующие выводы.

Во-первых, актуальность проблемы развития креативных способностей школьников обусловлена необходимостью, поиском направлений совершенствования организации творческой деятельности учащихся, недостаточной разработанностью проблемы в теории и практике педагогики.

Во-вторых, развитие креативных способностей учащихся - это результат целенаправленного обучения творческой деятельности, направленной на овладение опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры, в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

В-третьих, целесообразным является разработка системы творческих заданий, представляющих целостную, уровневую, цикличную систему.

В-четвертых, необходимо составить шкалу, которая позволит вести диагностику уровня развития креативных способностей школьников.

Данная работа показывает значимость развития креативных способностей школьников в современной общеобразовательной школе и показывает возможности этого развития на уроках литературы с помощью одного из методов – диалога с текстом, но не исчерпывает содержания изучаемой проблемы. Дальнейшее изучение вопроса может проводиться в следующих направлениях:

- совершенствование методики организации развития креативных способностей учащихся с помощью системы творческих заданий, в том числе с помощью метода диалога с текстом;

- создание системы творческих заданий по литературе для развития креативного мышления в основной школе.

Учитель, обдумывая работу по использованию различных методов и приёмов работы на уроке, может задаться вопросом: а не представляет ли тот или иной приём лишь теоретический интерес? Ведь, например, на беседу с текстом, особенно в начале обучения, тратится много дорогого времени урока, потому что всем детям хочется высказать свои соображения, и не всегда эти соображения совпадают с направлением в понимании текста, по которому рассчитывает продвигаться учитель. С точки зрения теории эти приёмы и методы интересны и важны тем, что они втягивает в активную работу многие психические процессы читателя, что, очевидно, должно положительно влиять не только на понимание текста, но и на общее развитие ребенка.

Помочь детям научиться анализировать учебный материал, сравнивать, устанавливать отражённую в нём логику, размышлять, формулировать, доказывать, не бояться высказывать свою точку зрения, и, конечно же, научиться контролировать самих себя, чтобы ребёнок сам мог оценить результаты своего труда: чего достиг, где нужно ещё поработать – вот те резервы, которые могут быть раскрыты в процессе целенаправленной работы по данному направлению.

На языке теории в данном случае можно говорить о развитии самостоятельности в учебной работе, совершенствовании умения учиться, перестройке познавательных и эмоциональных процессов, формировании адекватной учебной мотивации, снятии коммуникативных барьеров и ситуативной тревожности и т.д.

Таким образом, можно предположить, что метод диалога с текстом может помочь развитию ученика и станет дополнительной подготовкой к вступлению в обучение по ФГОС и в подготовке к жизни в современном постоянно меняющемся мире.

Последние два десятилетия многое изменилось в образовании. Сегодня нет такого учителя, который не задумывался бы над вопросами: «Как сделать урок интересным, ярким? Как увлечь ребят своим предметом? Как создать на уроке ситуацию успеха для каждого ученика?» Какой современный учитель не мечтает о том, чтобы ребята на его уроке работали добровольно и творчески; с позитивным настроем познавали предмет на максимальном для каждого уровне успешности?

Инновационный подход к обучению, одним из элементов которого является включение учащихся в креативную деятельность, позволяет так организовать учебный процесс, что ребёнку урок и в радость, и приносит пользу, не превращаясь просто в забаву или игру. И, может быть, именно на таком уроке, как говорил Цицерон, «зажгутся глаза слушающего о глаза говорящего». Приходя на урок, да просто общаясь с детьми, понимаешь, что талантлив каждый ребёнок, но каждый по-своему. Чтобы не пропустить яркую индивидуальность и способствовать развитию творческих способностей, нужно стараться увлечь ребят на уроке так, чтобы после звонка они не бежали сломя голову на перемену или домой. И если после урока они подходят к учителю с вопросами, значит, все нормально, значит, преподаватель смог их заинтересовать. Этой позиции я и придерживаюсь в своей педагогической деятельности.

Умение увлечь учеников своими предметами, как мне кажется, и есть педагогическое мастерство, к которому мы все стремимся.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

2. Богин Г. И. Филологическая герменевтика. Калинин: Изд-во КГУ, 1982.- 86 с.

3. Васильева В. В. Интерпретация текста в образовании. Пермь, 1997. - 168 с.

4. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования. Минск: 1996. - 300с.

5. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

6. Мелик-Пашаев А., Новлянская З. Трансформация детской игры в художественное творчество /Искусство в школе № 2. – М. 1994. – с. 9-18.

7. Соболева О.В., Дыбленко С.А. Обучение диалогу с текстом: взгляд психолога и взгляд учителя / Начальная школа плюс До и После. – 2002. – № 8. – С. 18–22.

8. Сорокин Ю. А. Психо-лингвистические аспекты изучения текста. М: Наука, 1985. - 168 с.

9. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

Интернет-ресурсы:

1. http://nsportal.ru/shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/library/formirovanie-kreativnogo-myshleniya-na-urokakh-mat

2. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/russkii-yazyk/razvitie-kreativnogo-myshleniya-mladshikh-shkolnikov-na-urokakh-guma

3. http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,73748/Itemid,5501273

4. http://blago.mskzapad.runwww.blago.mskzapad.ru/files/metodika_obucheniya_dialogu

5. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/dialog-s-tekstom

ПРИЛОЖЕНИЕ

Методические разработки по применению метода «диалог с текстом» на уроках литературы в 5 классе при изучении басен И.А.Крылова

Широкое применение находит метод «диалог с текстом» на уроках литературы в 5 классе при изучении басен И.А.Крылова.

Познакомившись на предыдущих уроках с истоками басни (первым стал сочинять и рассказывать басни Эзоп, живший в Древней Греции в 4-5 веке до нашей эры; в Древнем Риме жанр успешно разрабатывал Федр; расцвет жанра басни пришёлся на 18 век), с особенностями басни (аллегорический смысл, воспитательная направленность, демократичность и др.), с именами баснописцев России (А.Д.Кантемир, В.К.Тредиаковский, А.П.Сумароков, И.И.Дмитриев, В.Эмин) и других стран (в Германии – лидер церковной Реформации Мартин Лютер, в Англии – выдающийся деятель английской революции 17 века Джон Мильтон, во Франции – писатель 17 века Ж.Лафонтен), познакомившись с отдельными баснями Эзопа и Лафонтена, на 3 уроке учащиеся знакомятся с творчеством русского баснописца 19 века И.А.Крылова: узнают об истоках творчества писателя, о богатстве личности и таланах Крылова и приступают к изучению произведений баснописца. Ниже приведён фрагмент урока по теме «И.А.Крылов. «Волк и Ягнёнок»».

После выразительного прочтения учителем текста басни учащиеся делятся первичными впечатлениями о басне.

- Итак, «Ягнёнок в жаркий день зашёл к ручью напиться». Закройте глаза и попытайтесь представить себе эту картину. Что вы видите? («Я вижу такую картину: яркий солнечный день, голубое-голубое небо, солнце печёт жарко-жарко. На большую зелёную поляну выходит Ягнёнок»).

- Опиши этого Ягнёнка. Каким ты его увидела? («Маленький, беленький, с короткой кудрявенькой шёрсткой»).

- А кто ещё как представил себе начало того, что произошло в басне? («Я представил себе лес. Маленький Ягнёнок забежал в лес, в прохладу и нашёл ручей»; «А я представил горы, по камням стекает горный ручей, весело щебечут птички, и маленький Ягнёнок, которому стало жарко от палящего солнца, захотел пить и нашёл в горах этот ручей»).

- А как мог Ягнёнок оказаться один в лесу или в горах? (версии детей: заблудился, отбившись от стада; убежал из дома и заблудился…).

- Прочтите вторую строку басни:

И надобно ж беде случиться…

Какое слово подсказывает вам, что произойдёт дальше? («Беда»). Что такое «беда»? Чувствует ли ягнёнок приближающуюся беду? Кто несёт беду Ягнёнку? («Волк»). Как вы его себе представляете? («Серый, огромный, худой, голодный»; «Тощий, с ввалившимися боками – давно ничего не ел»).

- Что делает около этих мест Волк? Он просто прогуливается? Какое слово указывает на цель его «прогулки»? («Рыскал»). Что означает это слово? Подберите к нему синонимы. («Рыскать – блуждать, бегать в поисках пищи»). А какое животное характеризует этот глагол? Можно ли сказать: «Ягнёнок рыскал в поисках воды»? («Волк – хищное животное»). А что является пищей для Волка? Может ли его устроить обед из свежей сочной травки? жучков-червячков? молочка? Какова натура Волка? («Хищник, он ест мясо»).

- Попробуйте изобразить голодного Волка, который в жаркий день рыщет в поисках пищи, добычи.

- Итак, «Ягнёнка видит он, на добычу стремится». Кто является этой добычей? («Ягнёнок»). Но ведь Ягнёнок – маленькое, бззащитное существо, а Волк – матёрый хищник. Достаточным ли оправданием в глазах других обитателей этих мест для Волка будет убийство Ягнёнка только из-за голода? Что решает предпринять Волк? («Дать делу «законный вид и толк»). Что это означает? («Всё представить так, будто бы Ягнёнок очень виноват перед Волком», «Он хочет сделать вид, что съел Ягнёнка по закону»).

- Скажите, а как мог Ягнёнок, пьющий из ручья, увидеть Волка? («Увидел в отражении ручья», «Услышал хруст веток и оглянулся», «Почуствовал что-то неладное»). Попытайтесь представить себя этим маленьким, беззащитным Ягнёнком, который оказался у ручья совершенно один и вдруг видит перед собой хищника – Волка. Какие чувства охватывают вас? («Мне страшно», «От страха даже кружится голова», «Дрожат ноги», «Душа от страха ушла в пятки»).

- Итак, Волку нужно делу «придать законный вид и толк» и съесть Ягнёнка. Как он это делает? В чём он обвиняет Ягнёнка? Как он это делает? Каким тоном? («Кричит с возмущением»). Эти чувства искренни? («Нет, лживы, наигранны», «Он притворяется разгневанным, так как ищет предлог, чтобы съесть Ягнёнка»).

- Как он называет Ягнёнка? («Наглец»). Это так? Ягнёнок – «наглец»? («Нет, Ягнёнок ни в чём не виноват перед Волком»). Почему автор выделяет слово «моё» в отдельную строку? («Волк присваивает себе ручей, хотя это – часть природы, которая принадлежит всем»).

- Как Волк называет поступок Ягнёнка? («Дерзостью»). Соответствует ли это действительности? («Нет»). О чём говорит такое заявление Волка? Каков он? («Лжив, изворотлив, лицемерен»).

- К чему «приговаривает» Волк Ягнёнка? Прочтите это от лица Волка. Как вы будете читать? («С напускным возмущением, зло, гневно»).

- А теперь, ребята, представьте в этот момент себя на месте Ягнёнка и прочувствуйте, что вы в этот момент ощущаете. Что вы почувствовали? («Страх», «Ужас», «Недоумение – ведь я не виноват в том, в чём меня обвиняет Волк»). Что вы хотите сказать Волку? Как вы это сделаете? («Очень осторожно, вежливо, даже почтительно»). Можно ли прямо сказать Волку, что он неправ? Почему? («Тотчас съест»).Ответьте Волку словами Ягнёнка из басни так, как будто вы – и есть тот самый Ягнёнок.

- Обратите внимание, как называет Ягнёнок Волка? («Светлейший», «Его Светлость»). Скажите, сейчас так люди к кому-то обращаются? А кто и к кому так обращался в старину? («Так обращались простые люди – крестьяне, например, - к знатным людям - князьям, государю»). Случайно ли это? Вспомните, что мы с вами говорили об аллегорическом, то есть иносказательном, смысле басни. Каковы ваши предположения? («Волк – это аллегория, также как и Ягнёнок»). Кем мог быть этот самый Волк в аллегорическом смысле? («Какой-то князь или царь», «Это высокопоставленный чиновник или помещик»). А кем в аллегорическом смысле мог быть Ягнёнок? («Бедным крестьянином или рабочим», «Крепостным крестьянином»). Какие слова в речи Ягнёнка подчёркивают аллегоричность этого образа? («Светлейший Волк», «позволит», «осмелюсь я донесть», «от Светлости его», «Гневаться напрасно он изволит»).

- Отступает ли Волк перед аргументами Ягнёнка? Почему? («Он не привык отступать, он всегда добивается своего», «Он силён и хитёр и знает, что рано или поздно добьётся своего»).

- Вернёмся к тексту и продолжим наш с ним диалог. Итак, «делу дать хотя законный вид и толк», Волк продолжает эту бесчестную игру в «Кошки-мышки» с Ягнёнком. Какова его реакция на правдивые слова ни в чём не повинного Ягнёнка? («Поэтому я лгу!»). Сконцентрируйте своё внимание на этой строчке. Попробуйте её прочитать с разной интонацией. (…). Какие смысловые оттенки появляются в этой фразе благодаря смене интонации? («Укор», «негодование», «возмущение», «насмешка» и др.).

- Итак, каков второй довод Волка? Прочтите его слова так, как это сделал бы сам Волк, осознавая свою силу и беспомощность Ягнёнка. С какими чувствами вы будете читать эту строку? («С напускным негодованием», «с напускной обидой за «прошлые грехи» Ягнёнка»).

- Я – Ягнёнок (учитель прижимает сжатые в кулачки пальцы рук к груди, опускает голову, втягивает шею в плечи и, дрожа, изображает испуганного Ягнёнка). Прочтите следующие слова Волка так, чтобы они прозвучали весьма убедительно, настолько, что Ягнёнок, не делавший того, в чём его обвиняют, вполне мог бы засомневаться в своей правоте!

("Поэтому я лгу!

Негодный! слыхана ль такая дерзость в свете!

Да помнится, что ты еще в запрошлом лете

Мне здесь же как-то нагрубил:

Я этого, приятель, не забыл!").

- Каков ответ Ягнёнка? («Помилуй, мне и от роду нет года»). Скажите, к чему стремится Ягнёнок в споре с Волком? Окажись вы на его месте, что бы вы попытались сделать? («Доказать свою правоту, что и пытается сделать Ягнёнок»).

- Смущает ли это Волка? Чувствует ли он угрызения совести? Как вы думаете, трудно или легко ему выдумывать всё новые и новые «доказательства» вины Ягнёнка? Почему? («Не трудно», «Возможно, это уже далеко не первый подобный случай»). Скажите, одинаковы ли чувства Волка в начале разговора и к его концу? Что появляется постепенно в голосе Волка? («Нетерпение: он хочет поскорее закончить начатое», «Теперь уже искреннее недовольство: он не привык к отказам и спору с ним, а тут какой-то жалкий Ягнёнок пытается ему перечить»).

- Молодцы. Посмотрите, мы с вами вновь возвращаемся к аллегорическому смыслу басни. В чём он проявляется на данном моменте? («Волк – знатный человек. Он не терпит пререканий с ним со стороны тех, кто ниже его по положению»). А что придаёт ему такую уверенность в себе? («Его положение в обществе, власть», «его богатства: он считает, что есть деньги – можно делать всё с теми, кто их не имеет», «он привык любыми путями получать своё и знает, что если он расправится с каким-нибудь бедным Ягнёнком, то ему за это ничего не будет, так как у него связи, деньги, власть»). Прочтите новые доводы Волка, вложив в них всю гамму чувств, которые должен испытывать этот персонаж, точнее, его аллегорический прототип.

("Так это был твой брат".-

"Нет братьев у меня".- "Taк это кум иль сват

И, словом, кто-нибудь из вашего же роду.

Вы сами, ваши псы и ваши пастухи,

Вы все мне зла хотите

И, если можете, то мне всегда вредите,

Но я с тобой за их разведаюсь грехи")

- А что значит «кто-нибудь из вашего же роду»? («То есть из бедняков, простых, беззащитных людей»).

Как вы думаете, с какими чувствами произносит Ягнёнок свою последнюю реплику? Только ли со страхом, как это было вначале? («С обидой – ведь он ни в чём не виноват», «с отчаянием – понимает, что Волка не переубедить, он всё равно получит своё»). Прочтите эти последние слова Ягнёнка от его лица. ("Ах, я чем виноват?").

- А теперь ещё раз внимательно про себя прочтите заключительные строки басни и попытайтесь понять, почувствовать, представить себе, как могла бы выглядеть эта финальная сцена, если бы вы оказались… Волком. (…) Что вы почувствовали? («Я почувствовал, что превращаюсь в этого лживого разъярённого Волка, который хочет поскорее съесть Ягнёнка», «А я представил себя помещиком, который хочет поскорее расправиться со своим крепостным крестьянином. Я чувствую, что мне надоел этот длинный разговор, спор с бедняком, и я хочу поскорее наказать его»). А теперь взгляните на финальную сцену глазами Ягнёнка. Что вы увидели? Что почувствовали? («Я почувствовала страх, обиду», «Я почувствовал, что всё кончено и сопротивляться Волку бесполезно»). Понравились ли вам те чувства, которые вы испытали? («Мне стало очень жалко бедного Ягнёнка», «А я почувствовала злость по отношению к Волку: он несправедливо, подло обошёлся с бедным Ягнёнком»).

-А теперь взгляните на произошедшее со стороны – глазами автора. Как вы считаете, на чьей стороне автор в этой истории? («Автор, конечно же, на стороне Ягнёнка, жалеет его и осуждает Волка»). А в каких строках или отдельных словах мы слышим голос автора – его позицию, отношение к происходящему? («И надобно ж беде случиться...» - сочувствие Ягнёнку; осуждение Волка слышится во всей басне). Обратите внимание на глагол «поволок» в конце басни. Попробуйте заменить его другим глаголом. (…) Что изменится? («При замене другими глаголами, например, понёс, потащил, изменится смысловой оттенок»). Почему Крылов использует именно этот глагол – «поволок»? Что он хотел подчеркнуть им? («Поволок – значит, потащил насильно. Глагол указывает на беспомощность жертвы и силу и безжалостность Волка»).

- Скажите, а может быть Ягнёнок – просто трус? Почему он сдался? («Он с самого начала знал, что спорить с Волком и доказывать свою правоту просто бесполезно – тот всё равно сделает то, что захотел, и ему за это ничего не будет»). А как вы понимаете постоянный эпитет «тёмный лес»? («Это страшное место, куда ходить опасно, где ожидает погибель», «это место, где волки совершают свои тёмные дела, и ничто не мешает им творить беззаконные поступки»).

- Какова же воспитательная направленность басни? В какой её структурной части она выражена? («У сильного всегда бессильный виноват»). Скажите, а кто из вас может привести примеры из жизни или из литературы, к которым можно было бы применить мораль этой басни? («Муму» И.С.Тургенева – взаимоотношения барыни и Герасима; «Сказка о мёртвой царевне» А.С.Пушкина – царица и царевна). А из истории? («В России раньше существовало крепостное право, когда барин мог наказать якобы провинившегося крепостного крестьянина очень жестоко и почти ни за что»). А в школьной жизни вам встречались такие Волки и Ягнята? («Да, есть такие Волки среди старшеклассников, обижающие бедных Ягнят-первоклашек и обманом отбирающие у них какие-либо их вещи: деньги, телефон и пр.»). Допустимы ли такие поступки среди людей? (…)

В конце занятия учащиеся получают задание прочесть басню по ролям и подготовиться к инсценировке басни, а также нарисовать иллюстрации к басне, раскрывающие её аллегорический смысл.

Данный урок проводился мной в СОШ № 11 г.Ульяновска в 2013 году в 5И классе (классе интенсивного обучения). Приводимые в качестве ответов реплики детей взяты из реального урока.

17