Развитие личности студента в процессе учебно-профессиональной деятельности

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Хатунцева Л.И.

Современная действительность требует от человека как можно более полного понимания и адекватной оценки собственных способностей, умений, навыков и возможностей. Формирование компетенций и само- развитие в период обучения в образовательной профессиональной организации, безусловно, является одним из важнейших условий личностно-профессиональной самореализации и успешности будущих молодых специалистов на рынке труда.

У человека с высоким уровнем развития обычно формируется мотивация на достижение успеха, он прилагает больше усилий для разрешения сложных дел, проявляет глубокий интерес к тому, чем занимается, довольно быстро приходит в себя после стрессов и неудач, и все это в совокупности дает достаточно хороший результат.

У людей же с низким уровнем самоэффективности преобладает мотивация на избегание неудач, они постоянно испытывают сомнения по поводу собственных возможностей, уделяют чрезмерное внимание своим недостаткам и самокритике, зацикливаются на ошибках и неудачах.

Профессиональная самоэффективность - это основа профессиональной Я-концепции, целостное, динамическое образование личности, обладающее специфическими характеристиками.

Она заключается в осознании человеком всей совокупности имеющихся у него внутренних ресурсов и возможностей, на основе которых он способен демонстрировать такое поведение, которое позволит ему достичь желанных результатов в профессиональной деятельности.

По результатам систематизации работ и подходов различных авторов [1, 2, 3] выделяют семь структурных компонентов профессиональной самоэффективности:

• когнитивный (профессиональные знания, умения, навыки, наличие практического опыта по специальности);

• мотивационный (мотивация обучения по выбранному направлению и степень желания и готовности работать по специальности);

• личностный (наличие профессионально-важных качеств);

• коммуникативный (наличие навыков профессионального общения);

• ценностно-смысловой (степень значимости для человека избранной профессии);

• рефлексивно - оценочный (критическая оценка человеком степени

соответствия профессиональных знаний, умений, навыков,

профессионально-важных качеств, которыми он обладает,

профессиональным знаниям, умениям, навыкам и качествам компетентного специалиста;

- регулятивно-поведенческий (наличие четких и реалистичных профессиональных целей и затрачиваемые усилия для их достижения).

В своем исследовании мы ставили цель изучить динамику профессиональной самоэффективности студентов специальности «Социальная работа» и определить уровень развития всех ее структурных компонентов на каждом из этапов профессионального обучения.

В исследовании принимало участие 55 человек (девушек). Все они являются студентами 1 - 3 курсов специальности «Социальная работа» ВГПГК.

На первом курсе было опрошено 20 человека, на втором - 18, на третьем - 17.

Для проведения исследования (сбора эмпирических данных) было использовано четыре методики:

• анкета, направленная на изучение профессиональной самоэффективности студентов, обучающихся по направлениям подготовки «Социальная работа»;

• методика определения типа ценностных ориентаций М.С.Гуткина, Т.И. Шалавиной, С.Н. Чистяковой;

• методика диагностики самоэффективности Маддукса и Шеера;

- методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной.

П

0

о результатам анкетирования, направленного на изучение профессиональной самоэффективности студентов, было выявлено следующее. Уровень развития когнитивного компонента профессиональной самоэффективности, выражающегося в профессиональных знаниях, умениях и навыках, на всех трех курсах - средний, что свидетельствует о средней степени готовности студентов к различным направлениям профессиональной деятельности (рис. 1).

Рисунок 1 - Уровень развития когнитивного компонента профессиональной самоэффективности на разных курсах обучения

• 1 курс

• 2 курс

• 3 курс

Рис.2 Уровни самоэффективности студентов в сфере общения

В
торой компонент - коммуникативный, выражающийся в навыках профессионального общения. По результатам психодиагностики на определение уровня самоэффективности по методике Маддукса и Шеера, 23% студентов имеют высокий уровень самоэффективности в сфере общения, 26% - средний уровень и 51% - низкий уровень (рис. 2).

Третий компонент - мотивационный, в который входит и мотивация обучения по выбранному направлению подготовки, и степень желания и готовности работать по специальности. По результатам психодиагностики по выявлению мотивации обучения по методике Т.И. Ильиной, 50% опрошенных студентов мотивированы на «приобретение знаний», 9% - на «овладение профессией» и 41% - на «получение диплома».

Ч

15

СИНИЙ ЦВЕТ Непротиворечивый профессиональный

КРАСНЫЙ ЦВЕТ Противоречивый

ЖЕЛТЫЙ ЦВЕТ Непротиворечивый внепрофессиональный

етвертый компонент - ценностно-смысловой, выражающийся в степени значимости для студентов избранной профессии. По результатам психодиагностики на определение типа ценностной ориентации по методике М.С. Гуткина, Т.И. Шалавиной и С.Н. Чистяковой, 49% опрошенных студентов имеют «непротиворечивый профессиональный тип ценностной ориентации», 36% студентов - «противоречивый тип» и 15% - «непротиворечивый внепрофессиональный тип» (рис.3).

Рисунок 3 - Типы ценностных ориентаций студентов в отношении выбранной

профессиональной деятельности

Большинство опрошенных респондентов 1 курса (56,5%) и 3 курса (58,8%) имеют «непротиворечивый профессиональный тип ценностной ориентации». Они характеризуются четкой профессиональной

доминантой, их личностные ценности находят свое отражение и полностью реализуются в избранной профессиональной деятельности.

Студенты 2 курса имеют средний уровень развития ценностно­смыслового компонента («противоречивый тип ценностной ориентации»). Это говорит о том, что у данных респондентов доминируют и профессиональные и противоречащие им внепрофессиональные ценности.

В этом случае происходит рассогласование многих потребностей и интересов личности с реальными возможностями их удовлетворения в рамках конкретной профессиональной деятельности. Наличие довольно большого числа студентов с противоречивыми ценностными ориентациями можно предположительно объяснить разочарованием в выбранной специальности, сниженной мотивацией обучения , отсутствием интереса к профессии и т.д.

Развитие регулятивно - поведенческого компонента также находится на среднем уровне, что означает, что все опрошенные студенты достаточно активные, ищут и используют разные возможности и варианты для увеличения своих шансов на успешное трудоустройство в будущем.

Но здесь следует отметить, что довольно низкие показатели были получены по такой переменной как «наличие четко сформулированной

профессиональной цели». Это означает, что большая часть студентов всех исследуемых курсов еще полностью не осознают, не представляют, кем конкретно (специальность, должность, должностные обязанности) и где (конкретное учреждение, условия труда) они хотели бы работать, какую заработную плату хотели бы иметь.

Уровень развития личностного компонента, выражающегося в наличии профессионально-важных качеств, у студентов 1 курса характеризуется как средний, а студентов 3 курса как высокий.

Уровень развития рефлексивно-оценочного компонента

профессиональной самоэффективности по критической оценке студентами своих профессиональных знаний, умений и навыков и профессионально­важных качеств на всех курсах имеет средний уровень. Исключением является только 3 курс, довольно высоко оценивающий свои профессионально-важные качества.

По результатам анализа полученных показателей по всем структурным компонентам профессиональной самоэфективности, можно сделать вывод о том, что студенты 1 и 2 курсов имеют средний уровень, а студенты 3 курса - высокий уровень профессиональной самоэффективности. Данный факт вполне объясняется тем, что профессиональная самоэфективность, по сути, представляет субъективный личностный компонент, зависящий от того, как человек воспринимает сам себя, свои возможности и ресурсный потенциал.

Таким образом, исследуя наличие или отсутствие взаимосвязи между уровнем развития профессиональной самоэффективности и этапом профессиональной подготовки в образовательной организации, мы пришли к выводу, что уровень профессиональной самоэффективности студентов возрастает к окончанию срока обучения.

Значительно возрастает когнитивный компонент, что напрямую связано с образовательным процессом, увеличением с каждым годом обучения количества профессиональных дисциплин, практических занятий, а, значит, и расширением профессионального самосознания, знаний, а также спектра формируемых умений и навыков.

Недостатком или негативным фактором влияния на развитие профессиональной самоэффективности может являться содержание образовательных программ (к примеру, невысокая эффективность или же полное отсутствие дисциплин по ораторскому искусству, дисциплин, связанных с культурой речи, недостатком практики публичных выступлений и т.д.).

Учитывая, что профессиональная самоэффективность - это субъективный личностный компонент, уровень его развития в большей степени зависит от таких факторов как интерес к профессии, мотивация обучения, степени ценностной значимости профессиональной деятельности. А также желания работать по специальности и действия, предпринимаемые для повышения шансов на успешное трудоустройство в будущем, критический самоанализ и личностные особенности самих студентов.

Список использованных источников

1.Митицина, Е.А. Теоретические основания изучения профессиональной самоэффективности студентов // Вестник Псковского Государственного Университета. Серия: социально-гуманитарные и психолого-педагогические науки: журнал Псковского Государственного Университета. - 2018. - № 5. - С. 23- 28.

2.Гайдар, М.И. Развитие личностной самоэффективности студентов-психологов на этапе вузовского обучения [Электронный ресурс].

http://www.kursksu.ru/dissertations/dis147.pdf

3.Иванова, Н.А. Психологическое исследование личностных особенностей студентов с разным уровнем самоэффективности [Электронный ресурс]. http://sibac.info/15980