Развитие навыка звукового анализа и синтеза у младших школьников с нарушением интеллекта

РАЗВИТИЕ НАВЫКА ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЕКТА

Проблема развития навыка звукового анализа и синтеза актуальна тем, что без овладения этим навыком на достаточно высоком уровне невозможно полноценное овладение письмом и чтением т.к. русское письмо является звуковым.

В настоящее время дисграфия является одной из наиболее распространённых нарушений письменной речи. Н. И. Буковцева отмечает, что «основным механизмом этого нарушения до настоящего времени остаётся несфрмированность различных форм языкового анализа и синтеза: синтаксического, морфологического, фонематического». [№ 8, с.24]

Несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к такому нарушению как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В логопедии традиционно выделяют три вида языкового анализа и синтеза. Р. И. Лалаева указывает, что «языковой анализ и синтез предполагает анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез». [№ 6, с.24] Ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза, являются разнообразными и с трудом поддаются коррекции.

Несформированность навыка звукового анализа и синтеза отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по его развитию будет способствовать развитию мыслительной деятельности, более полному усвоению родного языка, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы.

Психолого-педагогические основы развития навыка звукового анализа и синтеза младших школьников с нарушением интеллекта.

Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Умственно отсталые дети – наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1-3% от общей детской популяции. Понятие умственно отсталый ребёнок включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего диффузный, т. е. широко распространенный, как бы «разлитый» характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными более выраженными локальными нарушениями, иногда захватывающими и подкорковые системы. Всё это обуславливает возникновение у ребёнка различных, с разной отчётливостью выраженных отклонений во всех видах психической деятельности.

Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей – учеников вспомогательной (коррекционной) школы VIII вида – составляют дети-олигофрены (от греческого малоумный). Эти дети характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчётливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причём имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм

умственной отсталости, и, хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, со многими, под час резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребёнка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребёнка – олигофрена отчётливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих.

Характеризуя мышление умственно отсталых учащихся, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания.

Специфика речевого развития детей с нарушением интеллекта определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Для данной группы детей характерно позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. В норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев. По мнению И. В. Карлина и М. Стразуллы у детей с нарушением интеллекта лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев. У детей с нормально развитым интеллектом первые слова появляются в 10-18 месяцев. По мнению Касселя, Шлезингера, М.Зеемана у детей с нарушением интеллекта первые слова

появляются позднее 3-х лет. Исследования И. В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у таких детей появляются в период от 2,5 до 5 лет.

Значительное отставание отмечается у данных детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у детей в норме.

Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта в психологическом аспекте изучены многими авторами: В. Г. Петровой, И. В. Карлиным, М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Р. И. Лалаевой и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40-60% детей. В первых классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.

Известно, что нарушения речи у школьников с нарушением интеллекта являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система.

При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У детей с нарушением интеллекта отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаях у учащихся начальных классов вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка, эффективность его обучения.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связанны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательная деятельность характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и

дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии детей - уровень речевого развития у большинства детей с нарушением интеллекта гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма.

Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассники с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Т.е. происходит нарушение системы перекодировки буквы в звуки, звука в букву.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.

Многие исследования, связанные с состоянием звукового анализа и синтеза у детей в норме и с умственной отсталостью показали, что у нормального ребёнка с полноценными произвольными навыками сохраняются направленность познавательной деятельности на звуковую сторону речи и интерес к ней. Другая картина наблюдается у умственно отсталых детей: у них не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмысление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, когда экспериментатор специально направляет внимание школьников на звуковой анализ слова. Так, на вопрос: «Мальчик сказал «ошка». В чём его ошибка?» - умственноотсталые

учащиеся не всегда могут дать правильный ответ, хотя картинка с нарисованной кошкой находится перед их глазами. Непонимание того, что слово – это не только название предмета, но и определённый звуко-буквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысления значения слова и его звуко-буквенного анализа – перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики – при чтении. «Дети не могут понять, что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв. Которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления» [№8, с.99]

Для овладения грамотой, т.е. первоначальными навыками чтения и письма, прежде всего, необходимо достаточное развитие фонематического слуха и произносительной стороны речи, что служит основой овладения навыком звуко-буквенного анализа. Умение выделить звук из состава слова, отдифференцировать его от сходных звуков, уточнить звук в собственном произношении, а далее найти его место в слове, установить последовательность входящих в слово звуков является необходимым условием обучения чтению и письму.

Таким образом, анализ слова на составляющие его звуки – сложная психическая функция, требующая высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности.

Лингвистические основы развития навыка звукового анализа и синтеза у младших школьников с нарушением интеллекта.

Звуки речи – это «элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук – это часть слога, кратчайшая, далее не делимая звуковая единица, произнесённая за одну артикуляцию» [№ 1, с.118]

Фонема – это «единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися её аллофонами. В слове [мълако] фонема [0] представлена в виде аллофонов [ъ], [а], [о]» [№ 1, с.119]

Фонемы бывают сильными и слабыми. Сильная фонема находится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью. Сильная позиция для гласных — под ударением [воды]. Сильная позиция для парных звонких и глухих согласных — перед гласным [сон], перед сонорным согласным [слок], перед согласными в, й [свой], [вйот]. Сильная позиция для парных твердых и мягких согласных — перед гласным, кроме [э] [мал — м’ал]; на конце слова [м’эл — м’эл’]; в середине слова перед согласным [банкъ — бан’кь].

Слабая фонема находится в слабой позиции, в которой обладает меньшей различительной способностью. Для гласных слабая позиция — без ударения [вада]. Для звонких - глухих, твёрдых - мягких согласных слабыми являются все позиции, кроме перечисленных выше.

Слабая фонема является вариантом сильной (основной). Чередование сильной и слабой фонем образует фонемный ряд. В слове [въдавос] гласный [о] находится в сильной позиции под ударением, а в безударных слогах — в слабой позиции. Фонемный ряд— [о] — [а] — [ъ]. В словах [труды] — [трут] — [труд’ицъ] согласный [д] образует фонемный ряд [д] — [т] — [д’].

Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи (аллофонах) — гласных и согласных.

Гласными называются звуки, которые образуются в гортани, являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя не встречает преграды. Гласных звуков в русском языке 6.

Согласными называются звуки, которые образуются в ротовой или носовой полости с помощью голоса и шума (или только шума), не являются

слогообразующими; при их произнесении воздушная струя встречает преграду.

Количество согласных звуков еще не согласовано различными фонетическими школами. В школьной практике чаще всего называют число 37.

Итак, согласные характеризуются по следующим параметрам:

1) участию голоса и шума:

- шумные (звонкие и глухие) — [б], [б’], [ф], [ф’], [п], [п’], [в], [в’], [г], [г’], [к], [к’], [ж], [ш], [щ], [з], [з’], [д], [д’], [с], [с’], [т], [т’], [й];

- сонорные — [р], [л], [м], [н], [р’], [л’], [м’], [н’], ;

2)по способу образования:

- взрывные — [б], [п], [д], [т], [г], [к], [б’], [п’], [д’], [т’], [г’], [к’];

- щелевые — [в], [ф], [з], [ш], [ж], [щ], [х], [й], [с], [в’], [ф’], [з’], [х’], [й], [с’];

- дрожащие — [р], [р’];

- аффрикаты — [ц], [ч];

- смычно-проходные — [м], [н], [л], [м’], [н’], [л’];

3) по месту образования:

- губные — [б], [п], [м], [б’], [п’], [м’];

- губно-зубные — [ф], [ф’], [в], [в’];

- язычные — [г], [г’], [к], [к’], [ж], [ш], [щ], [з], [з’], [д], [д’], [с], [с’], [т], [т’], [н], [н’], [л], [л’], [ц], [р], [р’],[ч],[й], [х], [х’];

4) по твердости и мягкости:

- парные — [б], [б’], [п], [п’], [в], [в’], [г], [г’], [к], [к’], [з], [з’], [д], [д’], [с],[с’], [т], [т’], [н], [н’], [л], [л’], [р], [р’], [х], [х’], [ф], [ф’];

- непарные твёрдые — [ш], [ж], [ц];

- непарные мягкие — [ч], [й], [щ];

5) по участию нёбной занавески:
- носовые — [м], [м’], [н], [н’];

- ротовые — [б], [б’], [п], [п’].

Звуки кодируются на письме буквами. Например, звук [а] обозначен на письме буквой я в слове мяч и буквой а в слове рак.

В современном русском языке различают 10 гласных, 21 согласную и 2 буквы, не обозначающие звуков.

В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная и рукописная, каждая из которых может быть прописной и строчной. Различие между печатной и рукописной буквами связано только с техникой письма, а прописная и строчная отличаются лексико-синтаксическим значением.
С учетом функций буквы делятся:

1) на гласные: нейотированные, которые служат средством обозначения твердости согласных (а, о, у, э, ы), и йотированные, используемые для кодирования мягкости (я, ё, и, е, ю);

2) согласные: парные по твердости-мягкости (15 пар) — б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х и обозначающие непарные твердые — ж, ш, ц и непарные мягкие — ч, щ.

Разные буквы могут обозначать один звук: [вод] и [вот] — звук [т]. Одна буква может обозначать два звука: буквы я, ё е, ю после гласных — [майа], в начале слова — [йаблъкъ], после разделительных знаков — [л’йот].
Буква может не обозначать звука. Таковыми являются ъ, ь.

Звуковой аналитико-синтетический метод, как наиболее полно отражающий закономерности фонетической системы русского языка, используется в условиях обучения умственно отсталых детей.

Основные положения аналитико-синтетического метода заключаются в следующем:
1. Единицей обучения является звук, обозначаемый определенной буквой. Звук выделяется из живой речи, наблюдается в сильных позициях слова, в связи с другими звуками, соотносится с буквой.

2. На протяжении всей работы сочетаются приемы анализа и синтеза. Учащиеся делят предложения на слова, а последние на слоги, вьделяют звук и снова включают его в слог, дополняют до слова, составляют предложение по

опорным словам.

3. В качестве единицы чтения и письма берется слог как отражение слогового принципа русской графики. Основной слоговой структурой является слог-слияние (ра). На первоначальном этапе школьники учатся читать и писать по слогам, ориентируясь при чтении на следующую за согласным букву (вал
вял), а при записи слога — на характер произнесения согласного звука (мягкость-твердость).
4. Обучение чтению и письму осуществляется параллельно. После ознакомления с печатной буквой (урок чтения) школьники усваивают ее рукописный вариант (урок письма).

5. Весь процесс обучения грамоте носит воспитывающий и развивающий характер. Он обеспечивается соответствующей системой упражнений, наблюдениями за окружающим миром и их анализом, подбором текстов и осознанным их усвоением, другими видами игровой и учебной деятельности.

Методические основы развития навыка звукового анализа и синтеза у младших школьников с нарушением интеллекта.

Термином «фонематический анализ» определяют, как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарный фонематический анализ - это выделение (узнавание) звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком).

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, Р. И Лалаева предлагает следующую последовательность проведения логопедической

работы [№ 6, с. 97]:

- Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

- Вычленение звука в начале и в конце слова. Определение первого и последнего звука в слове, а также его место (начало, середина, конец слова).

- Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа (выделения звука на фоне слова, вычленения его из слова) необходимо учитывать, что умение выделить и вычленить звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. Известно, что ударные гласные выделяются из слова гораздо легче, чем безударные. Легче выделяются ударные гласные из начала слова, чем из середины или конца. С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его из конца слова. Это объясняется особенностями восприятия слога детьми, трудностями расчленения его на составляющие звуки, так как основным произносительным стержнем является согласный. Гласный же звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного. Звуковой ряд, состоящий из двух-трех гласных, анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду произносится более длительное время. В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда, состоящего из гласных, затем ряда из слогов, состоящих из гласного и согласного или согласного и гласного, и, наконец, на материале ряда из слов. На начальных этапах работы можно опираться на зрительное восприятие артикуляции (с помощью зеркала, зрительного восприятия артикуляции логопеда), на кинестетические

ощущения, т. е. с помощью проговаривания, а также на слуховое восприятие. В дальнейшем звуковой анализ ряда, состоящего из гласных, проводится лишь на основе слухового восприятия. Постепенно сокращается продолжительность звучания гласных. Если вначале произношение гласных несколько растянуто, то впоследствии по мере закрепления действия длительность их звучания сокращается до естественного темпа звучания в устной речи. Что касается согласных звуков, то исследователи указывают на то, что щелевые и сонорные звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки - наоборот, из конца слова (Лалаева Р. И., Катаева А. А., Аксенова А. К).

Л.Г. Парамонова отмечает, что вычленение первого согласного звука из слова дается умственно отсталым детям гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове шапка, он вместо ш называет "ша", а первым звуком в слове муха называет слог "му". Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке [№ 9, с.143]

Известно, что произносительной единицей речи является слог, а конечным звеном фонематического анализа - звук. Поэтому сам процесс произношения как бы препятствует фонематическому анализу. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения их последовательности в слове. В связи с этим из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного. Р.И Лалаева отмечает, что работа по вычленению первого звука из слова может проводится только после того, как у детей сформировано умение вычленять

звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова (№ 6, с. 119).

Р. И. Лалаева отмечает, что определение конечного согласного должно проводится вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам, ух, ах, ус. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука, находящегося в конце слога или слова.

Петрова В.Г отмечает, что умственно отсталые дети часто затрудняются в определении временной последовательности звуков (раньше - позже), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременна. Иногда первым звуком они называют тот, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, который является первым и вследствие этого он стоит дальше во времени от момента его определения. В связи с этим она считает важным обратить внимание на различение самих понятий раньше - позже, первый –

последний (№ 10, стр. 76). Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и непосредственного зрительного восприятия артикуляции звуков ученик определяет, что, например, в сочетании иу первый звук и (губы сначала растягиваются), а последний звук у (губы вытягиваются в трубочку).

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению и письму.

Обучение письменной речи начинается со знакомства ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.

В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели, а в процессе письма - наоборот, воспроизведение буквенной модели слова по его звуковой структуре. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процессов чтения и письма является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи в последовательность букв в пространстве. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуре слова.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с

предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

В связи с этим, опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., Лалаева Р.И, Петрова В.Г. и Аксенова А.К. выделяют следующие этапы формирования функции фонематического анализа:

- Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

- Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с

использованием картинки, затем без предъявления ее.

- Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Р.И. Лалаева предлагает следующую последовательность предъявления речевого материала:

- односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога);

- двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов;

- двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога;

- двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов;

- односложные слова со стечением согласных в начале слова;

- односложные слова со стечением согласных в конце слова;- двусложные слова со стечением согласных в начале слова;

- двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова;

- трехсложные слова.

Литература

1. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. Фак. Педвуз. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.-320с.

2. Аксёнова А. К., Якубовская Э. В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы: Кн. для учителя. – 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1991. – 176с.: ил.

3. Бурина Е. Д. Игровые приёмы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письма //Дефектология. - 1996.-№ 3. - с.42-46.

4. Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы // Москва «Просвещение» - 1988.

5. Дворецкая Г. Л. , Мухаметянова А. Р. Приёмы работы по формированию навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова//Логопед. Научно-методический журнал. – 2009. -№1. – с. 87- 94.

6. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос. 2001г. 230с.

7. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Волковой Л.С. – 5-е изд., перераб. И доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 703с.

8. Микфельд Я. О. Программа по развитию языкового анализа и синтеза для учащихся 2-го класса// Логопедия – 2007. - №2(16).- с. 24-58.

9.Парамонова Л.Г. нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе/ под ред. Н.П. Долгобородовой. М.: Педагогика 1973г с 142- 158.

10. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. Москва.: Педагогика 1977г. 278с

11.Плоткина И. М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушениями анализа и синтеза структуры слов и предложений, у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы //Дефектология. Научные доклады.- 1976.-с.91-93.

12.Розенталь Д. Э., Теленкова М.А. Словарь- справочник лингвистических терминов. М., 1976. – с.110

13. Скворцова И. В. 100 логопедических игр. Для детей 4-6 лет. – СПб.: Издательский Дом «Нева»; М.: «ОЛМА – ПРЕСС Образование», 2003. – 240с.

14. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи : (Из опыта работы) / Под ред. В. В. Гербовой. - М.: Просвещение, 1983. – 64с., ил.

15. Яунберзинь А. опыт работы по предупреждению нарушений письма у учащихся первых классов массовых школ // Специальная школа. – 1966. - №1 (117). – с.107-115.