Развитие психомоторики и сенсорных процессов обучающихся, имеющих расстройства аутистического спектра (РАС), осложненные умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Развитие психомоторики и сенсорных процессов обучающихся, имеющих расстройства аутистического спектра (РАС), осложненные умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Аутизм – тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к общению, социальному взаимодействию. Чаще всего оно затрагивает развитие коммуникативных, речевых навыков, мышление, а также социальные и игровые навыки. Запоздалое или недостаточное развитие этих навыков приводит к общему отставанию в развитии детей с аутизмом, по сравнению с их сверстниками.

Особенностями аутичных детей с умственной отсталостью является дефицит социального взаимодействия, который проявляется в определенных дефектах невербальной коммуникации:

• отсутствие взгляда в глаза;

• отсутствие интереса к сверстникам;

• отсутствие интереса к общению;

• отсутствие инициативы для того, чтобы поделиться информацией со сверстниками, поделиться ощущениями или впечатлениями;

• затруднения в выражении чувств взаимности.

Иногда это выражается:

• в полном отсутствии разговорной речи или в позднем развитии разговорной речи;

• дефектах речевых оборотов;

• в повторении речевых оборотов;

• в отсутствии разнообразной игры (игры таких детей не являются ролевыми, не несут творческого начала. Предпочитают играть неигровыми предметами: фантиками, веревочками, бумагой, но не игрушками);

• в ограниченном круге интересов.

Поведение детей с аутизмом характеризуется также жёсткой стереотипностью (от многократного повторения элементарных движений до сложных ритуалов) и нередко деструктивностью (агрессия, аутоагрессия, крики, негативизм и пр.), повышенным интересом к сенсорной стимуляции.

Таким образом, дети с расстройством аутистического спектра представляют собой разнородную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. Развитие сенсорно-перцептивной сферы детей данной группы также имеет индивидуальный характер, выделение общих закономерностей затруднено.

Сенсорное развитие ребенка с расстройством аутистического спектра (РАС), осложненным умственной отсталостью значительно отстает по срокам формирования и проходит неравномерно из-за несовершенства процесса восприятия. Ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие свойства, иногда лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов. Также нарушается избирательность восприятия: дети с умственной отсталостью долго не могут выделить главное, понять взаимосвязи между частями, соотношение между частью и целым, испытывают затруднения при ориентировке в ситуации, часто оказываясь дезориентированными. Только в процессе практической деятельности у них постепенно развивается способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

Характерным недостатком детей данной категории является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в бедности представлений, их недостаточной точности, наличии частных и случайно запомнившихся представлений, замедленным темпом, а также снижением константности восприятия (способности узнавать объект вне зависимости от его расположения) и отсутствием прочной и адекватной связи слова со зрительным образом предмета.

Ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чувства собственного тела до выработки стратегии поведения в физическом и социальном мире. Дети с умственной отсталостью неточно и неполно осознают пространственные отношения предметов.

Ошибки при тактильном исследовании и распознавании предметов зачастую обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью, недостаточной сосредоточенностью деятельности.

Безусловно, таким учащимся нужна специальная коррекционная помощь в разном объеме, в зависимости от структуры дефекта и степени тяжести умственного развития. И первый шаг по оказанию помощи – сенсомоторное развитие ребенка.

Программа коррекционного курса «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» рассматривается как система развивающих, коррекционных и реабилитационных технологий, направленных на создание внутренних и внешних условий для раскрытия потенциальных возможностей психического развития личности ребенка и расширения границ его взаимодействия с окружающей средой. При разработке программы обязательно учитываются индивидуальные психофизиологические особенности ученика.

Рабочая программа составляется с учетом уровня обученности ребенка, индивидуально-дифференцированного подхода к нему, что позволяет направлять процесс обучения не только на накопление определенных знаний и умений, но и максимально возможную коррекцию психофизиологических особенностей обучающегося.

При проведении коррекционной работы важен метод совместных действий или сотворчества, которое максимально отвечает познавательным возможностям обучающегося и позволяет в наглядной форме демонстрировать или выполнять ту или иную работу, предоставляя ученику ту часть задания, которая находится в зоне его ближайшего развития.

Учитывая психофизические, умственные возможности ученика и его диагноз, содержание учебного материала откорректировано таким образом, чтобы формирование учебных знаний, умений и навыков осуществлялось на доступном для ребенка материале. Обучение, в большей мере, опирается на практическую деятельность обучающегося в процессе изучения теоретического материала и при выполнении разнообразных заданий.

В результате целенаправленной деятельности на занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов обучающиеся должны научиться:

• ориентироваться на сенсорные эталоны;

• узнавать предметы по заданным признакам;

• сравнивать предметы по внешним признакам;

• классифицировать предметы по форме, величине, цвету, функциональному назначению;

• составлять сериационные ряды предметов и их изображений по разным признакам;

• практически выделять признаки и свойства объектов и явлений;

• дать полное описание объектов и явлений;

• различать противоположно направленные действия и явлений;

• видеть временные рамки своей деятельности;

• ориентироваться в пространстве;

• целенаправленно выполнять действия по инструкции;

• самопроизвольно согласовывать свои движения и действия;

Структура программы должна включать в себя следующие разделы:

– развитие моторики и графомоторных навыков;

– тактильно-двигательное восприятие;

– кинестетическое и кинетическое развитие;

– восприятие формы, величины, цвета;

– зрительное восприятие;

– восприятие пространственных отношений;

– восприятие временных отношений.

Раздел «Развитие моторики и графомоторных навыков» решает ряд задач, связанных с расширением двигательного опыта учащихся, развитием умения согласовывать движения различных частей тела, целенаправленно выполнять отдельные действия и серии действий по инструкции педагога, что является основой формирования у учащихся пространственной ориентировки. Используются упражнения с элементами основных движений, например: подбрасывание мяча вверх и ловля его двумя руками, одной рукой; подбрасывание воздушного шара вверх и удерживание его в воздухе как можно дольше; ходьба по начерченной на полу линии или по растянутой веревке; повороты туловища вправо и влево и т.п. Для развития мелкой моторики используются специальные упражнения, например: составление цепочки из 6-10 канцелярских скрепок; сортировка белой и красной фасоли; доставание бусинок ложкой из стакана; стирание ластиком нарисованных предметов; нахождение спрятанных предметов в «сухом бассейне» с крупой (например, с гречкой); катание в ладонях резиновых, пластмассовых мячей с шипами («ежиков»); игры с конструктором, мозаикой, пазлами и т.п.

Раздел «Тактильно-двигательное восприятие» - содержание занятий ориентировано на формирование полноты представлений об объектах окружающего мира, основной акцент делается на развитие у ребенка тактильно-двигательных ощущений, которые возникают при последовательном ощупывании предмета, выделении его контура (или объема), поверхности. Развитию тактильно-двигательных ощущений способствуют «ручные» виды деятельности: лепка (используется кинетический песок разных цветов); аппликационная лепка (заполнение рисунка пластилином); игры с мозаикой, конструктором; игры с пазлами; сортировка мелких предметов (пуговицы, бусины, ракушки, фасоль и т.п.) разных по величине, форме, материалу; игры с мелкими камушками, сухим песком. Например, наши дети очень любят игру «Чудесный мешочек» - ее цель: нахождение на ощупь знакомых предметов (игрушки, геометрические фигуры, пластмассовые буквы и т.п., разные по форме, величине, материалу). Ребенку на ощупь предлагается найти нужный предмет.

Раздел «Кинестетическое и кинетическое развитие» предполагает формирование ощущений от различных поз и движений своего тела или отдельных его частей (верхних и нижних конечностей, головы, туловища, глаз) в пространстве. Например, упражнение «Съедобное-несъедобное», «Назойливая муха» (представить, что вокруг летает муха и «отогнать» ее – сморщить нос, подуть, смахнуть рукой и т.д.), «Имитация» (изобразить летящую бабочку, прыгающую обезьянку, скачущего кенгуру, подпрыгивающий мячик, плывущую рыбку и др.), «Хлопай и качайся» (под аудиозапись спокойной музыки выполняется раскачивание тела, сопровождая хлопками в ладоши).

Раздел «Восприятие формы, величины, цвета» - основной задачей раздела является пополнение и уточнение знаний учащихся о сенсорных эталонах. С учетом особенностей психофизического развития детей с РАС становится ясно, что данный вид работы требует системного и последовательного подхода. Программа предусматривает усложнение требований не только к формированию собственно сенсорных эталонов (формы, величины, цвета), но и умение группировать предметы по различным признакам (2–3), составлять сериационные ряды, сравнивать плоскостные и объемные фигуры, использовать различные приемы измерения. Упражнение «Каждую фигуру на свое место» (разложить шаблоны геометрических фигур в том порядке, на котором они изображены в таблице (обучающий эксперимент Ивановой), «Найди предмет указанной формы» (поочередно называя геометрические фигуры найти их на картинка с изображением предметов, похожих по форме), «Какая фигуры лишняя» (в сериационном ряду выделить лишнюю фигуру и объяснить свое решение), «Зрительный диктант» (составление орнаментов из геометрических фигур или палочек), используются блоки Дьенеша, палочки Кюизенера и мн. другие.

Введение в программу раздела «Зрительное восприятие» обусловлено рядом своеобразных особенностей зрительного восприятия школьников с РАС и умственной отсталостью, которые значительно затрудняют ознакомление с окружающим миром. К ним относятся: замедленность, узость восприятия, недостаточная дифференцированность, снижение остроты зрения, что мешает восприятию мелких объектов или составляющих их частей. Упражнения на определение изменений в предметном ряду, нахождения «лишней» игрушки, запоминание последовательности из 4-6 предметов. «Что пропало?», «Что изменилось?», «Сложи узор».

Работа над разделом «Восприятие пространственных отношений» имеет принципиальное значение для организации учебного процесса в целом. Затрудненности пространственной ориентировки проявляются не только на всех уроках без исключения, но и во внеурочное время, когда остро встает вопрос ориентировки в школьном здании, на пришкольной территории, близлежащих улицах. Упражнения «Найди пару» (картинки с изображением варежек, перчаток, шапок, носков и т.п.). Ребенку предлагается найти пары предметов для правой и левой рук (ног). «Незаконченные изображения» (карточки с недорисованными изображениями, например, у собаки не нарисовано левое ухо, у кошки правая лапа). Ребенку предлагается назвать, что недостает на картинке, используя пространственную терминологию, или показать (для «неговорящего» ребенка). Двигательный диктант (например, поднять правую руку вверх – опустить, повернуться направо, поднять левую руку вверх – опустить, повернуться налево, вытянуть руки вперед, сделать шаг вперед и т.п.). «Что где находится» (ребенку предлагается назвать предметы, нарисованные в разных частях листа – вверху, в середине, снизу, слева, справа).

Раздел «Восприятие временных отношений» предполагает формирование у детей временных понятий и представлений: секунда, минута, час, время (части) суток; неделя; месяц; год; времена года. Упражнение «Долго-быстро» (закончить начало предложения, например: «Башня из конструктора возводится долго, а разрушается …. (быстро), пирог пекут долго, а едят (быстро), устроить беспорядок – быстро, а навести порядок (долго) и т.п. «Часы» (например, рассматривать на циферблате цифры, стрелки, передвигать стрелки на определенное время и т.п.). «Когда деревья надевают этот наряд?» (картинки с изображением деревьев в разное время года).

Все разделы программы взаимосвязаны между собой, по каждому спланировано усложнение заданий от класса к классу. Занятия проводятся в одно и то же время, в первой половине дня, после отдыха или прогулки.

Программа должна предусматривать развитие и воспитание детей на занятии через обучение, игру, музыку, движение, изобразительную деятельность и т.д., в процессе преимущественно совместной деятельности с психологом, что взаимно обогащает детей, вызывает положительные эмоции и чувства, способствует овладению различными способами управления собственным поведением. Немаловажной задачей является выработка положительной мотивации к учению.

Хочу сказать несколько слов об организации работы. Одним из главных моментов работы является установление контакта с аутичным ребенком. На первом этапе работы необходимо предоставить ребенку возможность самостоятельно обследовать помещение кабинета для занятий. Убрать все яркие, крупные, звучащие игрушки и предметы. Насколько это возможно, звукоизолировать комнату. Строго дозировать аффективные контакты с ребенком, т.к. может наступить пресыщение – когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной и может разрушить уже достигнутое. Общаться с ребенком нужно негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Не настаивать на продолжительности выполнения задания в случае отказа.

На втором этапе аутичному ребенку необходима постоянная поддержка взрослого, его побуждение и ободрение, чтобы перейти к более активным и сложным отношениям с миром. Решение этой задачи требует от психолога умения чувствовать настроение ребенка, понимание его поведения и использовать это в коррекционной работе. Необходимо вовлечь ребенка в совместную деятельность. В процессе работы в поведении ребенка с РАС выявляются стимулы, на которые необходимо опираться в ходе коррекционной работы. Например, если ему нравится рвать и мять бумагу, то можно попробовать переориентировать его на аппликацию методом обрывания. Необходимо отметить важный момент: каждую игру или упражнение необходимо проводить несколько раз для закрепления результата. И, несомненно, психолог должен настроиться на долгую и терпеливую работу с аутичным ребенком.