Развитие различных форм сотрудничества в рамках учебной деятельности

Чувашский республиканский институт образования

Кафедра дошкольного и начального образования

Курсовой проект

Тема: Развитие различных форм сотрудничества в рамках учебной деятельности.

Научный руководитель – доцент

преподаватель ЧРИО

Чернова Н.Н.

Выполнен – Ефремовой Е.В.

учителем СОШ №37 г. Чебоксары

Чебоксары, 2008

Тема:

Развитие различных форм сотрудничества в рамках учебной деятельности.

Проблема:

Формирование коммуникативных качеств у младших школьников в рамках

учебной деятельности.

Цель:

Разработать методические рекомендации по развитию различных форм сотрудничества в рамках учебной деятельности.

Задачи:

1. Изучить концепции о различных формах сотрудничества в рамках учебной деятельности.

2. Проанализировать педагогические условия для продуктивного общения

в рамках учебной деятельности.

3. Разработать задания для работы в различных формах сотрудничества в рамках учебной деятельности.

Содержание

Введение

1. Различные формы сотрудничества в рамках учебной деятельности …… 4

2. Построение эффективного урока через сочетание различных организационных форм ………………………………………………………………………………….. 7

3. Диалог на уроке в начальной школе ……………………………………… 10

4. Учебное сотрудничество как средство развития речи …………………... 15

Заключение

Литература ………………………………………………………………………17

Введение

Наиболее точно отношение культурного содержания и формы сотрудничества сформулировал Л.С.Выготский: «Новый тип обобщения требует нового типа общения». Будучи дошкольником, ребёнок был вовлечён в развитие формы сотрудничества (младенческие, детские, игровые). Однако, переступив порог школы, ему предлагается освоить ещё одну совершенно новую форму сотрудничества – учебное сотрудничество. Учебное сотрудничество следует отличить от предшествующих – дошкольных, доучебных форм сотрудничества ребёнка и взрослого. Д.Б.Эльконин для удобства создал таблицу возрастной периодизации ведущих форм сотрудничества ребёнка со взрослым: младенчество, раннее детство и тд. Следует отметить, что ни одна из освоенных ребёнком форм сотрудничества не умирает с окончанием собственного возраста, а продолжает существовать на протяжении всей человеческой жизни.

Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом являются новые способы действия, освоенные ребёнком. Учебное сотрудничество необходимо в обучении, направленном на воспитание человека, способного учить, менять самого себя. Следовательно, можно выделить 3 формы учебного сотрудничества: учебного сотрудничество со взрослыми, учебного сотрудничество со сверстниками, встреча (множество встреч) ребёнка с самим собой, изменяющаяся в ходе обучения.

1. Различные формы сотрудничества в рамках учебной деятельности

В качестве основных форм учебного сотрудничества различают сотрудничество со сверстниками, сотрудничество с учителем и сотрудничество с самим собой. Динамику форм учебного сотрудничества рассматривают как последовательное движение ученика; от сотрудничества си сверстниками, к сотрудничеству с учителем и далее - к сотрудничеству с самим собой, сегодня думающим иначе, чем вчера. Рассмотрим особенности каждой из форм учебного со­трудничества.

Так, сотрудничество со сверстниками необходимо для формирования коллективного субъекта учебной деятельности, из которого формируется инди­видуальный субъект. Учебное сотрудничество со сверстниками - "полусамостоятельность", в которой помощь взрослого нежелательна, так как берет на себя рефлексивную часть работы..

Многочисленные исследования по проблеме учебного сотрудничества показали, что его организация способст­вует развитию личностных качеств, позволяющих детям эффективно взаимо­действовать не только в учебной деятельности: осмысление себя и своих действий по отношению к другим участникам совместной деятельности; умение тер­пимо относится к чужому мнению, стремление понять чужую точку зрения, даже если она противоречит собственной; сопереживание, умение обнаружи­вать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия; умение проявлять инициативу в поиске недостающей информации; готовность предложить партнёру план общего действия; стремление решать конфликт не агрессивно, а рационально, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценке партнера.

Сотрудничество со сверстниками является условием развития умения со­трудничать с учителем. Ситуации учебного сотрудничества с педагогом возни­кают, когда группа учащихся при решении поставленной учителем практиче­ской задачи обнаруживает причины своей неумелости, некомпетентности и ука­зывает их учителю. Умение ученика вступать в отношения сотрудничества с учителем становится условием формирования ребенка как субъекта учебной деятельности, способного к самообразованию и самовоспитанию. Поэтому не­обходимо организовывать учебное сотрудничество таким образом, чтобы оно включало обе формы взаимодействия: сотрудничество ребёнка с учителем и с другими учениками. 

Сотрудничество ученика с самим собой предполагает умение фиксиро­вать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в резуль­тате приобретения новых знаний. Чтобы научить ребенка определять границы известного и неизвестного, необходимо развивать у него способность к опре­деляющей рефлексии. Определяющая рефлексия - "индивидуальная способ­ность ученика устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею)".

Чтобы научить ребенка устанавливать границы своих возможностей и проявлять активность и самостоятельность при построении взаимодействия с учителем, то есть научить сотрудничать, необходимо вместо ученика, который хорошо отвечает на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашива­ет. Для этого разработаны следующие виды заданий: задания, различающие ориентацию ребёнка на задачу и ориентацию на действия учителя – задания-"ловушки"; задания, различающие понятийную и житейскую (формальную) ло­гику; задачи, не имеющие решения; задания с недостающими данными; ситуации "открытого незнания".

При использовании заданий-"ловушек" учитель задаст вопрос и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному ответу или сам предлагает не­верный ответ. Детям предоставляется выбор: повторить ответ учителя или на­стоять па своим мнении. Использование таких гаданий воспитывает у детей привычку доверять себе на менее чем другим людям (в том числе и учителю), ни с кем не соглашаться просто так, не подумав.

Задания, различающие понятийную и житейскую логику, помогают уче­нику увидеть разницу между содержанием понятия и собственным представле­нием о нем. Например, с точки зрения ребенка, не различающего форму и зна­чение слова, слово "змей" длиннее, чем "червячок", "потому что змей боль­шой", слова "корона" и "телёнок" - родственные, а слово "русалка" не является именем существительным, "потому что русалок не существует". Задачи, не имеющие решения, и задачи с недостающими данными воспитывают у детей небуквальное, неиснолнителъское отношение к заданиям учителя.

Способы организации учебного сотрудничества

Наибольший интерес для нас представляет создание учителем ситуаций "открытого незнания". Это не что иное, как метод введения детей в ситуацию учебных задач, указанный В.В. Давыдовым как одно из положений теории учебной деятельности: учитель ставит перед учащимися практическую задачу, для решения которой ученики не имеют готовых образцов и способов выполне­ния данного действия. Решая задачу, дети обнаруживают, что известными спо­собами справиться с задачей невозможно и обращаются к взрослому не с гло­бальным запросом ("У меня не получается"), а с требованием совершенно оп­ределённой помощи. Необходимым условием для создания данных ситуаций является системное развёртывание учебного материала от общих к более кон­кретным понятиям. Ситуации "открытого незнания" - основное условие для возникновения учебного сотрудничества учителя и ученика.

Отношения сотрудничества учителя и ученика, учащихся между собой и процессе учебной деятельности обеспечивают ряд преимуществ образователь­ного процесса: возрастает объем усваиваемого материала и глубина его пони­мания; растет познавательная активность и творческая самостоятельность де­тей; уменьшается время на формирование знаний к умений; снижаются дисци­плинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации; резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растёт одно­временно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; ученики приобретают важнейшие социальные кавыки: такт, от­ветственность, умение строить своё поведение с учётом позиции других людей, гуманистические мотивы общения; учитель получает возможность индивидуа­лизировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы; "воспитательная" работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как вес группы в своём становлении проходят стадию конфликтных отношений. 

Можно выделить при­знаки, позволяющие отличать учебное сотрудничество от других форм учебно­го взаимодействия:

1. содержание учебного предмета структурировано так, чтобы ученик мог обнаружить своё незнание, свою неумелость;

2. учебное взаимодействие учащихся организовано для поиска недос­тающих знаний и умений у каждого конкретного ученика;

3. ученику представлены разные логики, позиции, точки зрения, их раз­личие явно выражено для ребёнка;

4. задачи, предложенные учителем, не дают возможности действовать репродуктивно, а побуждают к поиску новых способов действия;

5. вопросы па уроке задаст ученик, обнаруживая границу своего незна­ния, а учитель отвечает на вопросы ученика;

6. ученик обращается к учителю не с жалобой на свои трудности, а с конкретным запросом но поводу нового знания;

7. учитель вступает в сотрудничество с учащимися только по запросу о конкретной помощи в области обнаруженного им незнания;

8. предметом учебных отношений учителя и учащихся являются предметные знания и граница между знанием и незнанием;

9. взаимодействие учителя и ученика однопредметно, оно направлено на предмет их учебного сотрудничества;

10. действия учителя и ученика несимметричны - ребёнок не имитирует действия взрослого;

11. сотрудничество предполагает пот звательную инициативу ребёнка, указывающего взрослому ближайшую учебную цель им совместных действий;

12. учителю необходимо удерживать ситуацию "открытого незнания", учить детей действовать в области открытого ими незнания, обучать их знанию о незнании.

Таким образом, для организации учебного сотрудничества необходимо структурирование содержания учебного предмета в логи­ке восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному: созда­ние ситуаций "открытого незнания", которые не позволяют воспроизводить из-вестные способы действия и стимулировать появление у детей гипотез о новых возможностях действия (разрыв между теоретическим знанием и практическим умением, неумение справиться е практической задачей за счёт прежде вырабо­танных приемов); учебное сотрудничество со сверстниками.

Результатом учебного сотрудничества является развитие у школьника оп­ределяющей рефлексии как способности определять границы собственного знания и проявлять активность при обращении учителю с вопросом о конкрет­ной помощи, сформулированном па языке содержания обучения. Наличие оп­ределяющей рефлексии характеризует ученика как субъекта учебной деятель­ности, учащегося, умеющего учить себя сначала с помощью взрослого, затем -самостоятельно.

Учебное сотрудничество со сверстниками представляет собой форму ор­ганизации учебного взаимодействия, характерной особенностью которой явля­ется совместный поиск учениками знаний и способов действий, необходимых для решения данной учебной задачи. Группа учеников выступает как коллек­тивный субъект учебной деятельное ч и, осуществляя при этом такие действия, как совместное принятие учебной задачи и поиск путей её решения, координа­ция участниками совместных действий и предметно-содержательный обмен способами действия, их взаимная координация; контроль ч оценка выполняе­мых индивидуальных действий; моделирование образцов (схем) организации совместной деятельности, их преобразование и поиск новых форм и способов взаимодействия. Таким образом, в сотрудничестве со сверстниками ученик ус­ваивает содержание учебного предмета и способы взаимодействия со сверстни­ками.

Учебное сотрудничество с равносовершенными партнёрами является необходимым условием для становления инициативности ребёнка при решении учебной задачи, способы решения которой неизвестны. Обучающийся проявляет инициативу в построении отношений «со знающим взрослым», обнаруживая недостаток имеющихся знаний и способов действий. Способность школьника определять границы своих возможностей, знать о своём незнании есть способ­ность к определяющей рефлексии. Её развитие происходит в учебной деятель­ности, материалом которой являются системы научных понятий, средством - учебные модели, формой - учебное сотрудничество, а содержанием - общие способы решения классов задач. Необходимо отметить, что в ситуации учебно­го сотрудничества термин "общий способ действия'' приобретает двойной смысл. Речь идёт о способе действия, общем для класса задач и одновременно общем (согласованным) для всех участников совместного действия. Если тако­го двойного обобщения способов не происходит, то складывается разнопредметное учебное взаимодействие.

В заключение отметим, что учебное сотрудничество мы рассматриваем как сотрудничество со сверстниками, так и сотрудничество с учителем. Учеб­ное сотрудничество со сверстниками является условием развития определяю­щей рефлексии как способности знать о своём незнании и инициативности как способности вступать в отношения учебного сотрудничества с педагогом для получения информации, необходимой для решения учебной задачи. Учебное сотрудничество с учителем является особой формой организации учебного взаимодействия, которое характеризуется инициативностью ученика в поиске необходимых для решения учебных задач знаний и способов действий. Учебное сотрудничество с самим собой обеспечивает развитие ученика как субъекта учебной деятельности - человека, который умеет учиться, самостоятельно определять границу знания и незнания и обращаться к учителю с вопросом о со­вершенно определённой помощи, сформулированным на языке содержания данной науки.

Необходимо подчеркнуть, что мы не разделяем учебное сотрудничество на отдельные его формы; "сотрудничество со сверстником" - "сотрудничество с учителем" - "сотрудничество с самим собой", а рассматриваем их в единстве как необходимое условие интериоризации способов мыслительной деятельно­сти в различных условиях взаимодействия.

2. Построение эффективного урока через сочетание различных организационных форм

Проблемой сегодняшней школы являет­ся низкая эффективность традиционных занятий. Этот тезис особо не нуждается в Доказательствах. Достаточно сказать, что современный ученик не готов к самостоя­тельной жизни, и родители, и сами педаго­ги, как правило, не удовлетворены результатами обучения, так как потенциал ребен­ка раскрывается не в полной мере.

С чем это связано? В настоящее время традиционный урок не обеспечивает пол­ной включенности каждого школьника в учебный процесс, поскольку ребенок явля­ется не активным субъектом, а скорее объ­ектом воздействия: учитель сам планирует, организует процесс учения, вносит измене­ния в деятельность ученика. Таким обра­зом, ребенок, оставаясь пассивным, не име­ет возможности проявлять самостоятель­ность, развивать личностные качества.

Организация учебного процесса может стать качественно иной, если помимо тра­диционных форм организации обучения: групповой (фронтальной работы и малых групп, где один говорит, а другие слушают) и индивидуальной – применяются коллек­тивная (взаимодействие в парах сменного состава) и парная (взаимодействие в посто­янных парах ученик – ученик, ученик – учитель). Накопленный нами опыт позво­ляет утверждать, что только при условии сочетания всех четырех организационных форм урок может быть эффективным.

Предлагается следующая структура так называемого «четырехтактного» урока:

1) фронтальная работа, где происходит проблематизация и предъявляется необхо­димый минимум учебного материала (в конспекте – Ф);

2) работа в постоянных парах – тренаж, повторение, закрепление материала, предъ­явленного в предшествовавшей фронталь­ной работе (П);

3) работа в парах сменного состава – глубокое освоение отдельных моментов ма­териала по изучаемой теме (К);

4) индивидуальная работа – самостоя­тельное выполнение заданий по теме уро­ка (И).

Здесь под структурой урока имеется в виду последовательность организацион­ных форм. Эта последовательность не жестко задана. Например, может быть та­кая: 1-2-1-2-3-1-2-3-4.

Важно обратить внимание, что во время фронтальной работы ученик может слы­шать какой-то текст, но не понимает его или пропускает целые фрагменты текста. Учителю необходимо иметь в виду, что фронтально он может решать организаци­онные вопросы, обеспечивать психологи­ческий настрой, а также предъявлять ин­формацию с обязательной ее фиксацией учеником либо самим учителем на доске, чтобы обеспечить опору для дальнейшего понимания.

Последующая проработка учебного ма­териала в постоянных парах должна позво­лить восстановить его содержание, снять возникшее непонимание, проверить себя. Задание ученикам, исходя из содержания темы, может быть оформлено по-разному: повторить текст учителя, задать вопросы, выделить главную мысль, озаглавить, выра­зить свое отношение, выдвинуть гипотезу и т.д. Известно, что мышление начинается с вопроса, который должен быть задан кем-то или кому-то. Лучше всего это делать имен­но в паре. Во-первых, предоставляется воз­можность больше общаться, а во-вторых, трудно «отсидеться», когда вопрос задан лично тебе.

Важные задачи и понятия требуют раз­ностороннего их рассмотрения. И здесь как нельзя лучше подходит работа в парах сменного состава. Ученик, рассматривая одну и ту же проблему с разных сторон, смотрит на нее своими глазами и глазами других ребят. Происходит обогащение разными способами мышления, эмоциями, лексическими средствами, вовремя обнару­живаются пробелы, происходит коррекция.

И только потом целесообразно давать индивидуальные задания для самостоя­тельного закрепления и получения обрат­ной связи.

Работу в парах и индивидуально на «че­тырехтактном» уроке можно организовать по-разному, для этого целесообразно при­менять различные приемы и методики кол­лективных учебных занятий.

На построение «четырехтактного» уро­ка влияет учет психологических особеннос­тей каждого ребенка, специфика предмета и задачи конкретного занятия.

Рассмотрим приемы использования различных организационных форм и ме­тодик на разных предметах и этапах урока. Если проана­лизировать уроки литературного чтения, на которых изучаются стихотворные про­изведения, то мы придем к выводу, что на­иболее эффективно актуализацию проб­лемы урока и первичное ознакомление с материалом проводить через фронталь­ную и парную работы. В постоянной паре дети вчитываются в произведение, делят­ся чувствами, мыслями и обсуждают воз­можные способы выразительного чтения. Заучивание стихотворений целесообразно проводить в парах сменного состава с ис­пользованием методики Ривина3. Индиви­дуально ученики доучивают стихотворе­ние, выполняют дополнительные задания и выходят на рефлексию.

Одним из приемов смены напарников является известная игра «Ручеек». Каждый имеет свое задание. Школьники сидят в ря­ду парами, затем начинается движение: с первой парты ученик идет на последнюю, а остальные передвигаются на одну парту вперед. Движение идет до тех пор, пока все ученики не вернутся на свои места. Воз­можна также работа в парах сменного сос­тава, когда пара создается по желанию ребенка. Свободный ученик выходит к доске и находит себе партнера. Такая работа де­тям очень нравится, так как протекает в ат­мосфере согласованного взаимодействия учащихся, позволяет обмениваться продук­тами деятельности, а также осуществлять постоянную смену позиций «ученик – учи­тель» что обеспечивает взаимоконтроль, повышает мотивацию обучения, развивает самостоятельность, способствует проявле­нию индивидуальных задатков. Таким об­разом, реализуется главный принцип кол­лективных учебных занятий: «каждый – цель, каждый – средство».

Можно организовать овладение учащи­мися программного содержания и в свод­ных группах. Приведем пример изучения какой-либо темы. Класс делим на группы по шесть человек. В каждой выбирается ко­мандир или ведущий. Урок начинается с фронтальной работы, в ходе которой учи­тель ставит проблему и выясняет уровень знаний учеников по данной теме. Напри­мер, при изучении темы «Воздух» учитель задает вопрос: «Что такое воздух и что вы о нем знаете?» Ответы могут быть правиль­ными и ошибочными. Опираясь на ответы детей, учитель обозначает проблему и по­могает каждому ученику определить ко­нечный результат, а также спланировать дальнейшие действия. Затем в сводных группах учащиеся работают непосред­ственно в парах сменного состава по мето­дике Ривина: изучают текст. Итогом такой работы будет план текста. Кроме того, школьники отвечают на вопросы текста, составляют свои «умные» вопросы. Более сильным ученикам можно предложить за­дания креативного характера. Каждая группа ведет свой дневник, в котором запи­сывают тему урока, план текста. Здесь же выясняется лексическое значение слова. Урок заканчивается фронтальной работой, где каждая группа представляет свой план, предлагает свои вопросы. В ходе обсужде­ния выясняется, насколько план точен и соответствует содержанию.

На уроках русского языка при написа­нии изложений используется сочетание всех организационных форм, при этом в ос­нове лежит обратная методика Ривина, которая предполагает восстановление текста по составленному плану. Работа в парах состоит из следующих этапов:

1. Предъявление текста и первичное его восприятие. В парах ученики восстанавли­вают содержание текста (пересказывают его друг другу), корректируют и дополняют свое понимание.

2. Повторное восприятие текста (это мо­жет быть индивидуальная работа): самосто­ятельное чтение, слушание.

3. Работа над планом: деление текста на части, озаглавливание каждой части (коли­чество сменных напарников должно быть не меньше выделенных частей текста).

4. Словарно-орфографическая подго­товка: может проводиться в форме взаимо­тренажа либо фронтально.

5. Написание изложения. В парах смен­ного состава ученики читают пункты плана, подробно восстанавливают содержание каждой части и записывают его в тетрадь, обязательно проводят взаимопроверку и коррекцию. Школьники работают над из­ложением по алгоритму, который помогает организовать содержательную коммуника­цию в парах, эффективное взаимодействие, обсуждение, понимание текста и проверку.

Проанализируем фрагмент урока лите­ратуры с точки зрения эффективности сочетания организацион­ных форм. Фронтальная работа в начале урока позволяет актуализировать тему и выделить проблему. Учитель предлагает детям ответить на вопрос: «Как вы понима­ете слова Блока «поэт смотрит зорко и да­леко»?» Оптимальное включение мысли­тельной деятельности каждого ученика по данной проблеме обеспечит парная органи­зация. Каждому ученику в паре предостав­ляется возможность поразмышлять, выска­зать свое мнение, услышать позицию на­парника, найти правильное решение пос­тавленной задачи. Если учитель продолжит работу во фронтальном режиме, то большая часть детей останется пассивной, так как отвечать будут самые активные, а таких в классе немного.

Опыт работы позволяет выделить поло­жительные моменты в такой организации. К плюсам можно отнести то, что работа в постоянных парах и парах сменного состава обусловливает возникновение различных мнений, а следовательно, необходимость обоснованного доказательства своей точки зрения, что способствует развитию детско­го мышления, коммуникативных способ­ностей. Каждый ребенок может попробо­вать себя как в роли командира, так и в ро­ли исполнителя, что, несомненно, представ­ляет собой полезный социальный опыт. Кроме того, в случае неудачи школьник не останется один на один со своей проблемой, так как такая форма урока предусматривает совместное решение учебных задач, а зна­чит, помощь детей друг другу.

Рассматривая психологическое состоя­ние школьников, занимающихся таким об­разом, следует отметить, что они ощущают себя более комфортно, свободно и достаточ­но уверенно, чувствуют себя востребован­ными, успешными. Они доброжелательны, внимательны друг к другу.

Такая организация занятия позволяет учителю формировать не только предмет­ные знания и умения, но и работать над другими компонентами содержания обра­зования: умениями коммуникации школь­ников, навыками коллективного труда, нормами социальной жизни, что особенно важно для современной школы.

Вот некоторые высказывания школьни­ков и их родителей о работе в парах:

«Мне нравится работа в парах, потому что, если мне что-то непонятно, я могу спросить у соседа. Мы можем делиться сво­ими мыслями. Вообще две головы лучше одной».

«Я согласна с мнением моей дочки. Хо­чу добавить, что положительным является тот момент, что дети общаются и помогают друг другу».

«Я думаю, что новая организация заня­тий в парах сменного состава помогает ре­бятам развивать мышление и находить об­щий язык, думать и помогать друг другу. Моя дочь стала лучше и быстрее решать задачи».

В высказываниях детей основное внима­ние акцентируется на взаимопомощи: если у тебя что-то не получается, тебе помогут. С одной стороны, это можно рассматривать как положительный момент, в том смысле, что ребенок никогда не останется наедине со своей проблемой. Но с другой – это подсказывает учителю, что необходимо специ­ально планировать ситуации, в которых ученик работает только самостоятельно и должен рассчитывать на собственные силы.

Алгоритм работы над текстом в паре

1. Прочитай тему и запиши ее в тетрадь.

2. Самостоятельно прочитай текст (молча).

3. В паре:

а) перечитай текст по абзацам;

б) выполни задания, ответь на вопросы; пе­речитай весь текст;

в) перескажи текст.

4. Сдай тему учителю.

Алгоритм работы над текстом в группе

1. Прочитай тему и запиши ее в тетрадь.

2. Самостоятельно прочитай текст (молча).

3. В группе:

а) прочитай текст вслух по абзацам, по оче­реди;

б) выполни задания, ответь на вопросы, пере­читай весь текст;

в) расскажи текст (группа оценивает).

4. Сдай тему учителю.

Алгоритм изучения текста по методике Ривина в сводной группе

1. В паре:

а) прочитай абзац;

б) объясни значение незнакомых слов (ис­пользовать словарь);

в) расскажи, о чем говорится в абзаце;

г) озаглавь абзац;

д) запиши название абзаца в тетрадь;

е) перечитай абзац;

ж) перескажи его напарнику.

2. В новой паре:

а) перескажи напарнику ранее изученные абзацы;

б) работа в новой паре по алгоритму (см. выше).

Алгоритм работы над изложением по обрат­ной методике Ривина

1. Прочитай текст, проговаривая слова, как они написаны.

2. Объясни значение незнакомых слов.

3. Расскажи друг другу, о чем говорится в тексте.

4. Повторное восприятие текста (чтение, слу­шание).

5. Составление плана в парах сменного сос­тава:

а) прочитай часть;

б) перескажи друг другу;

в) выдели главную мысль;

г) озаглавь часть.

6. Орфографическая работа.

7. Изложение текста в парах сменного сос­тава:

а) прочитай пункт плана;

б) перескажи друг другу;

в) самостоятельно запиши часть;

г) проверь друг у друга;

д) в новой паре: прочитайте друг другу то, что написано в предыдущей части, и продолжай­те работу по алгоритму.

8. Взаимопроверка.

Алгоритм работы над стихотворением в па­рах по методике Ривина

1. В паре:

а) прочитай строфу;

б) представь картину и расскажи ее напар­нику;

в) объясни смысловое значение слов (словарь);

г) повтори строфу по памяти с ритмом.

2. В новой паре:

а) расскажи напарнику ранее выученные строфы;

б) работа в новой паре по алгоритму.

3. Диалог на уроке в начальной школе

В методике обучения младших школьников связной речи малоисследованной является проблема организации учебной деятельнос­ти, направленной на овладение учащимися диалогом как универсальным средством об­щения.

В настоящее время в школе используют­ся две формы подачи информации: моноло­гическая и диалогическая. Монологическая форма осуществляется через лекцию, рас­сказ, объяснение и др. Диалогическая – че­рез различные виды бесед, дискуссии, дис­путы, создание проблемной ситуации.

Очень часто процесс общения в началь­ной школе на уроках сводится к простей­шей беседе или расспросу (вопрос учите­ля – ответ ученика), что затрудняет развитие устной речи младшего школьника , ограничивает его возможности широко и свободно мыслить. Вместе с тем учащиеся начальной школы часто испытывают труд­ности в общении на уроке. Прежде всего, это связано с неумением задать вопрос учителю или однокласснику по теме уро­ка, а также с неумением вести разговор на заданную тему (т.е. начать и поддержать беседу).

Диалогическую речь младших школь­ников необходимо развивать на каждом уроке (уроке русского языка или чтения, математики или природоведения). Для этого учитель должен использовать в рабо­те различные методы и приемы диалогово­го обучения.

Диалогичность мышления школьников развивается на уроках классного и внеклассного чтения, поскольку эти уроки ориенти­рованы в первую очередь на формирование эмоционально-ценностных отношений, что позволяет учителю организовать учебный процесс вокруг важных тем, проблем, вол­нующих учеников. В процессе решения та­ких проблемных вопросов, порождающих внутренние и внешние диалоги, и происхо­дит развитие диалогичности мышления школьников.

Задача учителя – создать на уроке си­туацию, близкую к ситуации живого обще­ния. Здесь на помощь приходит учебный диалог. Под учебным диалогом мы пони­маем не только особую форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в ви­де нерешенных проблем (С.П.Лавлипский, СЮ. Курганов), но и форму обучения и тип взаимоотношений в процессе совместной познавательной деятельности (Е.А. Рябухина). В ходе учебного диалога зарождается необычное общение между учителем и уче­никами, в котором собеседники проявляют собственный взгляд на мир.

Особенности учебного диалога:

• наличие единой, интересной для всех участников диалога проблемы;

• наличие двух и более собеседников, связанных отношениями взаимопони­мания;

• возможность свободного изложения материала, отстаивания своей точки зрения;

• наличие цели организации диалога;

• наличие обратной связи;

• наличие диалоговых взаимоотноше­ний между учителем и классом, учите­лем и учеником.

Главным условием возникновения учеб­ного диалога на уроке мы считаем наличие проблемной ситуации, поскольку именно она, по определению С.Л. Рубинштейна, яв­ляется «начальным моментом мыслитель­ного процесса».

В школьном обучении возможны раз­ные виды учебного диалога: учитель – класс; учитель – ученик; ученик – класс; ученик – ученик. Самый распространен­ный вид диалога в начальной школе учи­тель – класс требует к себе определенного мастерства от педагога. Желательно, чтобы этот диалог вылился в непринужденную беседу по вопросам, интересующим не только учителя.

В системе методов проблемного обуче­ния эвристическая беседа занимает особое место. «Эвристическая беседа – вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имею­щихся знаний, наблюдений, жизненного опыта подходить к новым понятиям, выво­дам и правилам» (М. М. Скаткин). Своеоб­разие такой беседы заключается в поиске новых знаний. Школьники, принимающие участие в беседе, располагают определен­ным запасом сведений, на основе которых усваивают новый материал.

Для эвристической беседы характерны следующие черты:

• самостоятельность собеседника в по­исках истины;

• продвижение к истине с помощью вопросов, указывающих направление поиска и исключающих подсказки;

• использование при ответах прежнего опыта и знаний;

• направляющая роль ведущего беседу (Н.М. Плескацевич).

На уроках классного и внеклассного чтения эвристическая беседа применяется как один из эффективных методов анализа художественного произведения.

Цель беседы не только проверка знаний о прочитанных книгах, помощь учащимся более глубоко усвоить содержание произ­ведения, но и дать возможность младшим школьникам высказать свое мнение о про­читанном и обосновать его.

Поэтому наряду с эвристической в на­чальной школе целесообразно использо­вать беседу с элементами дискуссии. Она организуется обычно по пройденному ма­териалу (тексту художественного произве­дения), носит выясняющий, уточняющий или обобщающий характер относительно проблематики текста. Содержит обмен мнениями и некоторые элементы дискус­сионного характера. Такая беседа развива­ет коммуникативно-речевые умения млад­ших школьников.

Необходимо отметить некоторые преи­мущества эвристической беседы с элементами дискуссии по сравнению с традицион­ными методами обучения: вовлечение наи­большего количества учащихся в учебный процесс; наличие обратной связи; опора на положительный опыт школьников; возник­новение на уроке атмосферы доверия и под­держки; осознание своего «я».

Эффективность работы над развитием диалогической речи учащихся во многом определяется правильностью выбора тек­стов художественных произведений. Глав­ным критерием отбора текстов является доступность учебного материала по содер­жанию, объему, соответствие возрастным особенностям младших школьников. Вслед за Н.Н. Светловской и О.В. Джежелей мы считаем доступными для учащихся началь­ной школы книги, в которых отношение ав­тора к героям выражено ясно, а содержание художественного произведения соответ­ствует представлениям школьников об ок­ружающем мире. Тема художественного произведения должна быть близка и понят­на учащимся, вызывать интерес и эмоцио­нальные переживания. Тексты – с динами­чески развивающимся, эмоционально окра­шенным сюжетом. Программа по чтению предлагает многообразие тем: о ребятах–сверстниках и их поступках, о путешестви­ях и приключениях, о труде взрослых и де­тей. Выбор тем обусловлен очень важными для начинающего читателя вопросами: доб­ра и зла, милосердия и сострадания, т.е. вопросами, связанными с определенными нравственными понятиями. Поскольку ус­ловием возникновения диалога на уроке яв­ляется существование хотя бы двух точек зрения, следующим критерием отбора тек­ста для беседы с элементами дискуссии мы считаем наличие проблемы, обозначенной автором в произведении. Также необходи­мо учитывать разнообразие жанров. Сказки и рассказы развивают оценочные суждения школьников, рассказы привлекают учащих­ся знакомыми ситуациями, героями–сверст­никами. Характер произведений играет не­маловажную роль. Естественно, что боль­шой интерес и желание высказаться, поде­литься впечатлениями вызовут у детей веселые рассказы. В связи с вышеперечисленными требованиями целесообразно, моментами дискуссии произведения Н. Носо­ва, В. Голявкина, В. Драгунского, Ю. Яков­лева, В. Осеевой и др.

Мы предлагаем следующую структуру учебного диалога учитель – класс:

1. Сообщение темы.

2. Постановка учебной задачи.

3. Совместный поиск решения учебной задачи: осуществление обратной связи; выслушивание разных точек зрения собе­седников; корректировка (при необходи­мости).

4. Получение совместного окончатель­ного решения (если оно возможно).

5. Обобщение.

Значимым нам представляется первый этап, поскольку сама формулировка темы может заключать в себе проблему. Тема учебного диалога формулируется всегда шире, чем учебная задача: «Ложь и фанта­зия» (по рассказу Н. Носова «Фантазеры»); «Красота внутренняя и внешняя» (по сказ­ке Х.К. Андерсена «Гадкий утенок»).

Первый и второй этапы могут быть объединены, например, когда тема задана в виде вопроса. Вопрос–тема должен побуж­дать учащихся к самостоятельному поиску новых знаний, содержать в себе затрудне­ние или противоречие, которые необходи­мо решить на уроке. Тема может быть сфор­мулирована как интересная загадка, как познавательная проблема. Формулировки должны отражать противоположные точки зрения, своеобразный толчок, побуждение к спору. Так, по рассказу В. Осеевой «Вол­шебное слово» для беседы с элементами дискуссии мы предложили тему «Был ли старик волшебником?». Такая формулиров­ка позволяет заинтересовать учащихся, мо­жет служить началом учебного диалога. Ве­роятны разные мнения школьников по за­данному вопросу. Например, старик – вол­шебник: ведь только он смог помочь Павлику; кроме того, в рассказе присутст­вует элемент волшебства, загадочности (старик чертит на песке какие–то знаки; не­ожиданно появляется в жизни Павлика и также неожиданно исчезает). Другое мне­ние: он просто мудрый взрослый человек.

Также можно предложить следующие темы: «Том – хулиган или озорной мальчишка?» (по произведению М. Твена «Том Сойер»); «Можно ли Карлсона назвать обман­щиком?» (по сказке А. Линдгрен «Малыш и Карлсон, который живет на крыше»); «Тру­сиха ли Валя?» (по рассказу Н. Артюховой «Трусиха»).

Интерес, на наш взгляд, представляют незаконченные формулировки тем. Напри­мер, «Обман – это...» (по рассказу В. Дра­гунского «Старый Мореход»). Незавер­шенность формулировки темы беседы дает возможность и учителю, и ученикам твор­чески разрешить обозначенную тему, найти ответ на вопрос: что такое обман?

На третьем этапе, заключающем в себе совместный поиск решения учебной зада­чи, учитель применяет разные методичес­кие приемы, способствующие организации учебного диалога и обеспечивающие его ве­дение. Поскольку вопрос является обяза­тельным составным элементом диалогичес­кой формы обучения, мы охарактеризуем его как один из главных приемов учебного диалога. Вопросы, содержащие в себе поз­навательную трудность, относятся к проб­лемным. Эти вопросы побуждают учащих­ся к самостоятельному поиску знаний, зас­тавляют рассуждать, анализировать, аргу­ментировать свои выводы.

Рассмотрим некоторые из них. Вопро­сы, направленные на установление причин­но-следственных связей, являются важным средством в процессе познавательной учеб­ной деятельности. Известно, что при изуче­нии художественных произведений важно не только овладеть определенными знания­ми, но и понять мотивы поступков поведе­ния героев, понять психологию действий, проникнуть в глубь произведения. Поэтому вопросы на выяснение мотивов (чаще всего это вопросы причины) имеют большое зна­чение. Широко применяются на уроках чте­ния вопросы, формирующие способность критически мыслить, отстаивать свою точ­ку зрения, спорить. Назовем некоторые из таких вопросов: «Подарок Мороза Иванови­ча – это награда или наказание для Лениви­цы?» (по сказке В. Одоевского «Мороз Иванович»); «Почему Котъка решил отнес­ти огурцы обратно?» (по рассказу Н. Носо­ва «Огурцы»); «Правильно ли поступил сол­дат, обманув старуху?»; «Старуха - жад­ный человек или экономная хозяйка?»; «Кто кого перехитрил?» (по русской народной сказке «Каша из топора»). Другой вид проблемного вопроса – на сопоставление и сравнение – также используется на уроках чтения в работе с художественным произ­ведением. Младшие школьники испытыва­ют затруднения в нахождении различий при сравнении, поэтому вопросы должны быть сформулированы просто и конкретно. Например: «Почему Мишутку и Стасика можно назвать фантазерами, а Игоря нель­зя?» (по рассказу Н. Носова «Фантазеры»).

Успех беседы зависит от того, сумел ли учитель поставить вопросы, правильные как по форме, так и по содержанию. Мы предлагаем следующие требования к воп­росам для эвристической беседы с элемен­тами дискуссии:

• вопросы должны предполагать самосто­ятельный поиск ответа;

• вопросы должны требовать разверну­того, доказательного ответа;

• вопросы должны ориентировать детей прежде всего на анализ текста, а не собственного жизненного опыта;

• первый вопрос должен быть обобщен­ным;

• в беседе должны чередоваться разные виды вопросов.

Беседа начинается с вопроса, содержа­щего проблему и направляющего внимание ученика на конфликт в произведении. От­вет на такой вопрос может быть получен только в ходе всего урока, т.е. ученик в на­чале беседы не знает не только ответа, но и путей решения данной проблемы. Поэтому далее мы предлагаем серию частных проб­лемных вопросов, подсказывающих логику развития мысли.

Например, в III классе на уроке вне­классного чтения по рассказу В. Драгунско­го «Старый Мореход» можно начать беседу с проблемного вопроса: «Почему Денискин папа сравнил Старого Морехода с Марией Петровной?» Школьникам трудно сразу от­ветить на этот вопрос. Поэтому учитель предлагает вспомнить, кто такая Мария Петровна, и задает следующие вопросы: «Какой человек Мария Петровна? Почему Денис назвал ее «ужасной»?» Затем уточня­ется мнение учащихся о другом герое: «Прав ли Дениска, назвав Старого Морехода «милым и добрым», ведь он тоже обма­нывал людей?» В конце беседы, выслушав разные точки зрения школьников, мы снова возвращаемся к первому вопросу и получа­ем ответ: «Старый Мореход и Мария Пет­ровна – обманщики; Старый Мореход воро­вал, Мария Петровна обманывала Дениску ». Таким образом, путем совместного поиска решения учебной задачи приходим к отве­ту: Денискин папа сравнил героев потому, что они обманывали людей. Но обман бы­вает разный. В зависимости от ситуации, личных качеств героя одного можно понять и оправдать, другого – нет.

Интересными также представляются следующие приемы: «дразнящий собесед­ник» (термин СЮ. Курганова), заставля­ющий школьников мыслить «от себя»; поддержка учителем позиции ученика, выдвигающего смелую идею; прием опро­вержения ожидания слушающего (нетра­диционное начало диалога); сравнение произведений, героев; решение литератур­ных задач; «прогнозированное» чтение (термин СП. Лавлинского). Названные приемы способствуют развитию мышле­ния младших школьников, позволяют об­ратиться к личному опыту ребенка, сопос­тавить знакомые ему факты или явления. Так, в приведенной выше беседе по расска­зу В. Драгунского целесообразно исполь­зовать прием «дразнящего собеседника».

Учитель. Старый Мореход обманывал людей. Значит, Денискин папа был прав, ког­да их (героев произведения) сравнивал? Но Дениска называет Старого Морехода «ми­лым и добрым». Я думаю, он заблуждается...

Эффективным будет и такой прием, как педагогическая импровизация. Учитель «идет» вслед за учеником в беседе – выра­жает согласие и одновременно сомнение по поводу высказанной им мысли.

Дима. Она (Мария Петровна) первый раз обманула, а второй раз не хотела – ей пришлось... чтобы подружиться.

Учитель. Ребята, может, Дима прав? Мария Петровна пришла в гости, а ей не очень рады: Дениска спрятался за шкаф, не хочет разговаривать. Вот ей и пришлось об­мануть его еще раз.

Как видим, учитель привлекает внимание суждения об обмане как

ков, а значит, разворачивает еще одну тему диалога на уроке.

Совместный поиск учебной задачи идет на этапе анализа произведений. Здесь можно применить традиционные для ме­тодики классного и внеклассного чтения приемы (словесное рисование, система вопросов, рассказ о прочитанном, сопос­тавление героев и др.). Названные приемы могут быть одной из форм учебного диало­га, если при этом используется эвристи­ческая беседа.

Успешность творческого поиска зави­сит также и от степени заинтересованности учащихся в теме учебного диалога, в пос­тавленных перед ними вопросах. Интерес к уроку обеспечивается не только удачно по­добранным материалом. Важным является и создание благоприятного эмоционально­го фона обучения. Учитель должен пока­зать детям свою искреннюю заинтересован­ность темой разговора.

В ходе учебного диалога возможны раз­ные варианты решения проблемы. К обще­му мнению собеседники (учитель и учени­ки) могут не прийти. Это зависит от ряда причин: насколько известна, близка и по­нятна школьникам тема учебного диалога; в какой степени решается обозначенная учи­телем проблема (а есть ли вообще конкрет­ный ответ на поставленный вопрос?).

Обобщение в учебном диалоге учи­тель – класс делает педагог, подводя итог высказываниям учащихся на уроке. Если проблема осталась до конца не решенной, то учитель предоставляет право выбора школьникам, предлагает подумать над трудными вопросами и вернуться к поиску ответа на них уже в другой форме. Своеоб­разным итогом урока могут служить и письменные работы учащихся. Так, беседу по теме «Обман – это...» мы предложили завершить следующим заданием: «Что же такое обман? Тема урока записана не пол­ностью. Какой ответ вам подсказали герои рассказа В. Драгунского? Закончите предло­жение: «Обман – это...». Поразило много­образие детских ответов. Среди них были высказывания, анализирующие поступок, выражающие эмоции; заслуживают внима­ния суждения об обмане как о нравственной категории:

«Обман – это, наверное, совесть чело­века»;

«Обман – это горе, небольшое, но горе»;

«Обман – это жульничество»;

«Обман – это фантазия наоборот»;

«Обман – это может быть глупая шутка»;

«Обман – это большая неправда»;

«Обман – это жестокость, грусть, пе­чаль».

Важно отметить, что дискуссию как форму речевого общения трудно организо­вать и провести в начальной школе, так как для ее успешного проведения требует­ся наличие необходимого объема знаний у учащихся, умение однозначно формулиро­вать рассматриваемые проблемы и вопро­сы, представлять свою точку зрения, ис­пользовать конкретные аргументы с целью опровержения неправильных (ошибоч­ных) взглядов. В связи с этим мы предла­гаем включать в эвристическую беседу элементы дискуссионного характера (см. третий этап учебного диалога учитель – класс), что позволит учителю начальных классов сформировать такие коммуника­тивно-речевые умения, как слушать, уста­навливать обратную связь, изменять свое коммуникативное поведение и др. Роль учителя в эвристической беседе с элемен­тами дискуссии – руководящая. Педагог направляет беседу с помощью проблемных вопросов, стимулирует высказывания уча­щихся, помогает им увидеть затронутые проблемы с разных сторон, сделать обоб­щения.

Современная школа ставит основной целью обучение общению. Учитель на уро­ке должен создать учебный диалог как творческое взаимодействие, как диалог рав­ноправных сознаний, в ходе которого про­исходит не усвоение готовых знаний, а по­иск истины.

4. Учебное сотрудничество как средство развития речи

В связи развитием телевидения, компьютерных технологий проблема развития речи учащихся приобретает все большую и большую остроту. Недооценивать значение слова в нашей жизни нельзя. А если вспомнить, что развитие речи теснейшим образом связано с развитием мышления, становится понятно, почему эта проблема является одной из забот современной школы.

Существует несколько условий развития речи. Это и наличие хорошей речевой среды для учащихся, и обеспечение усвоения школьниками достаточно лексического запаса, и создание речевых ситуаций, определяющих мотивацию собственной речи учащихся. Последнее условие в сочетании с сотрудничеством дает неплохие результаты.

Сотрудничество же в учебном процессе представляет собой развлетвлённую сеть взаимодействия по следующим линиям: учитель – ученик, ученик – ученик, общегрупповое взаимодействие учеников.

Начинать работу нужно конечно же с I класса со стиля отношения учителя и ученика.

Современные психологи выделяют восемь видов разных типов отношения учителя со школьниками.

Не секрет, что даже простое присутствие взрослого накладывает существенные ограничения на детскую самостоятельность, отсюда и психологическая зажатость учащихся, страх сказать неправильно и пр. Поэтому очень важен тон общения, важно вовремя похвалить ученика как за правильный ответ, так и за смелость высказывания своего мнения, даже идущего вразрез с мнением других. Для установления равнопартнёрских отношений с I класса можно использовать такой вид работы, как «обратный диктант», а учитель под диктовку учащихся пишет заранее подготовленные ими слова на заданную тему, объясняя орфограммы. Ученики, прослушав учителя, тоже записывают эти слова в тетради. По- разному можно проводить подготовку к такому диктанту: например, все ученики подбирают слова дома, а затем по очереди диктуют учителю либо в паре или группе обсуждают подобранные слова, выбирают и диктуют самые сложные, на их взгляд. Учитель может даже выйти из класса на время, когда идёт обсуждение, показывая этим, что он ничего не слышал. Правда, когда учитель пишет совершенно безошибочно, такой вид работы может наскучить. Опыт убеждает, что дети с большим интересом, внимательнее относятся к диктанту, когда учитель изредка допускает какие- то недочеты в работе. Работая в этом направлении, я достигла того, что дети совершенно не боялись высказывать своё мнение, как могли, аргументировали его и даже, если были у меня робкие попытки возразить, твёрдо стояли на своём. С I класса я начала учить учеников работе в паре. Этот вид работы, на мой взгляд, является одним из наиболее эффективных. Он обеспечивает регулярное общение учащихся друг с другом на уроке и значительно повышает речевую и мыслительную активность каждого ученика в благоприятных для него условиях при полной релаксации. В паре могут успешно работать сильные и слабые ученики при условии – взаимное расположение друг к другу. Важно, что парная работа приучает учащихся внимательно слушать ответ товарища.

Существует довольно много известных заданий, которые можно предложить для работы в парах.

1. Проверка домашнего задания друг у друга.

Например, проверка задания по чтению. Текст делится на две части. Школьники читают шёпотом по очереди друг другу сначала первую, затем вторую часть текста. После взаимопроверки обязательно нужно спросить: «чьё чтение сегодня особенно интересно, выразительно? Кто считает, что его товарища нужно обязательно послушать?».

2. Взаимные диктанты (словарные, орфографические и тд.).

3. Устное выполнение упражнений в парах.

4. Разучивание стихотворений и тд.

Организация работы в парах постоянного состава обычно проходит без особых трудностей. Работа в парах сменного состава хорошо описана в статье Т.А Туновой « Организация учебного сотрудничества на уроках математики».

При построении учебного сотрудничества самих детей, необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте ещё мало. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища, как соглашаешься, как возражаешь, как помогать, как просить о помощи: без проработки всех этих «ритуалов» взимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные – свободные и творческие формы совместной работы учащихся. При введении новой формы необходимо дать её образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия: например, фразы: ты согласен, не возражаешь, почему так думаешь и тд.

Я остановлюсь на организации работы в группе. Работая в группе школьник научится вступать во взаимодействие с людьми, учитывая не только свои интересы, но и интересы других, понимать собеседника, активно высказываться, самостоятельно принимать решения.

Первый, очень важный этап – объединение учеников в группы. Здесь учитываются очень многие факторы: и эмоционально положительные отношения друг другу, и уровень подготовленности каждого, и индивидуальные особенности каждого. Следующий этап работы – формирование правил работы в группе. В нашем классе мы вывели пять правил:

1. Уметь слушать, не перебивать.

2. Уважительно относиться друг к другу, к мнению других.

3. Не отвлекаться.

4. Честно распределять обязанности в группе.

5. Уметь уступать друг другу.

Вначале мы не столько решали учебные задачи в группе, сколько учились работать совместно. Сначала мне приходилось самой осуществлять процесс согласования, назначить ответственного. Постепенно моя роль отходила на второй план, в группах появился такой вариант сотрудничества, как руководитель – подчинённый. Правда бывало и так, что один из учеников брал на себя роль лидера и практически сам выполнял всю работу, редко прислушиваясь к мнению других. Но мы обязательно анализировали работу группы, приходили к мнению, как лучше работать. Постепенно у школьников начал проявляться интерес к действиям друг друга, они стали стремиться корректировать деятельность партнёров, появились попытки разделить обязанности, договориться о характере выполнения задания, а главное – научились слушать друг друга. Нужно отметить, что для активной работы группы важна задача, которая ставится перед ней. Ведь не всякая задача предполагает сотрудничество, а только та, которая требует рассуждения, взаимного анализа и взаимной оценки разных точек зрения.

Проблемные задачи наиболее уместны при учебном сотрудничестве.

Литература

1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М. Педагогика, 1983. 358с.

2. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М. Педагогика, 1972. 424с.

3. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обучении. Томск, 1992 114с.

4. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М. Просвещение, 1991. 192с.

5. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. 263с.

6. Вяткина И.А. Учебное сотрудничество как средство развития речи. // Начальная школа – 2007 №9, с.39-40.

7. Воронина М.П. Диалог на уроке в начальной школе.//Начальная школа – 2004 №6, с.45-50.

8. Дейс С.В. Построение эффективного урока через сочетание различных организационных форм. //Начальная школа – 2007 №12, с.23-28.

18