Департамент образования
Администрации Ярославской области
« Развитие творческой активности учащихся
в процессе работы над импровизацией
в начальной школе»
Учителя музыки МОУ
Семибратовской СОШ
Пелевиной Ольги Саввовны
Оглавление
Введение……………………………………………………………… с.3
Глава 1. Особенности развития творческой активности учащихся начальной школы
на уроке музыки.
&1. Значение импровизации для развития творческой активности учащихся начальной школы на уроке музыки ……………………………………… с.4
&2. Психолого-педагогические особенности творческого развития учащихся начальной школы ………………………………………………………… с.7
Глава 2. Методические основы использования импровизации на уроке музыки.
&1. Виды музыкальной импровизации………………. ………………… с.8
& 2. Особенности использования импровизации на уроке музыки в начальной школе……………………………………………………………………………….. с.11
Заключение……………………………………………………………… с.13
Список литературы……………………………………………………… с.14
Введение
Во времена быстрых перемен, подобно нашему, дети нуждаются в гибкости и независимости мышления, вере в свои силы и идеи, мужестве пробовать и ошибаться, приспосабливать и менять, пока удовлетворительное решение не будет найдено. Сегодня необходим человек иного качества, который чувствует себя достаточно сильным и отважным, чтобы смело входить в современную ситуацию, уметь решать проблемы творчески, без предварительной подготовки. Исходя из этого, очень важно развивать у учащихся нестандартный подход к решению задач, проблем и творческую активность.
Каждый год приходят в первый класс совершенно иные дети, иное поколение: мыслят всё быстрее, информации о фактах, событиях, понятиях - всё больше. Вот только удивляются всё меньше, меньше восхищаются, негодуют. Спокойны в однообразном круге интересов: компьютеры, игровые приставки, всевозможные гаджеты, телевидение…Тенденция к равнодушию страшна. Общество нуждается в активных творческих людях! Как разбудить в наших детях интерес к самим себе? Как объяснить им, что самое главное скрыто в них самих, а не в игрушках и компьютерах? Как заставить «душу трудиться»?
Как сделать творческую деятельность потребностью, а искусство - естественной, необходимой частью жизни? Изабель Карлей, опытный педагог- музыкант, много лет посвятившая воспитанию детей, считает, что «нет для достижения этой цели средства лучшего, чем уроки музыки, уроки музыкальной импровизации, активного творческого музицирования, которые станут уроками жизни» (17; с. 10).
Импровизации, как одному из действенных способов развития творческой личности, уделяли в своих системах воспитания многие зарубежные педагоги- исследователи: Э. Жак-Далькроз, З. Кодай, Э. Дункан, К. Орф и другие. Швейцарский педагог Э. Жак-Далькроз создал новую систему приобщения учеников к музыке путём передачи её динамики, эмоционального характера и образного содержания посредством музыкальной импровизации. Главным девизом Э.Жака- Далькроза стали слова: «Ты сам- произведение искусства: открой искусство в себе…»(6; с.192). В основе творческого метода известного немецкого педагога Карла Орфа лежит импровизация и свободное музицирование в сочетании с элементами пластики, хореографии, театра. Главный принцип К. Орфа сводится к тому, чтобы на каждом этапе развивать самостоятельность учащихся, наталкивать их на творческие поиски, импровизировать: «…Я стремился активизировать музицирование учеников путём импровизации и создания набросков собственной музыки» (5; с.226).
Проблемой использования импровизации занимались и русские музыканты. Уже в 29-е годы XX столетия крупный деятель в области музыкального просвещения Б.В. Асафьев писал о необходимости развития у школьников способности к импровизации. Широкую известность получил составленный им и изданный в 1926 году сборник «Вопросы музыки в школе» и его статья в этом сборнике « О вокально-творческих навыках у детей», в которой он пишет: «…Единственным выходом, по существу оздоравливающим музыкальный инстинкт, является вызывание творческого дара; способности изобретения и комбинирования( музыкального) материала…Воспитывать же музыкально- творческие навыки следует, во-первых, потому, что каждый, кто хоть немного ощутил в какой- либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить всё хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно наблюдает и воспринимает…». «Самым необходимым делом в данном направлении я считаю развитие способности к импровизации» (1; с.279).
Детское музыкальное творчество получило дальнейшее развитие и под влиянием выдающегося просветителя Б.А. Яворского и ряда его учеников (Н.Я. Брюсовой, В.И. Ярошенко и др.). Вопросами детского музыкального творчества занимались также К.В. Головская (заведующая музыкальным сектором ЦДХВД), М.А. Вырыпаева, Л. А. Баренбойм и многие другие педагоги-исследователи.
Однако, проблема детского творчества и, в частности, значение и методика импровизирования, особенно в общеобразовательной школе, являлись и являются до сих пор дискуссионным вопросом в педагогике и психологии. Так, учитель музыки УВК №1679 г. Москвы Т. Тютюнникова пишет, что музицирование весьма формально входит в школьную программу по музыке в начальной школе. Смысл, который вкладывается в это название, настолько узок, что не даёт развернуть сколько- нибудь широкое, способное к творческому развитию, содержание…».(18;.с.9-10). Многие музыканты- профессионалы утверждали, что детское творчество, не опирающееся на основательные теоретические знания,- дилетантизм и профанация искусства. Другие считали его полезным и нужным, но только для одарённых детей. Так, Д.Б. Кабалевский говорил по этому поводу, что «…занятия импровизацией таят в себе опасность воспитания в детях дилетантизма, инертного воспроизведения элементарных музыкальных штампов, невольного подражания банальной музыке…»(14; с. 29).
На основании рассмотренных выше точек зрения, можно сделать следующие выводы: во-первых, методика приобщения детей к импровизации в условиях коллективных форм обучения у нас еще мало разработана. Проблема детского творчества и способы развития творческих способностей учащихся являлись и являются дискуссионным вопросом в педагогике и психологии.
Во- вторых, до сих пор нет единой точки зрения на данную проблему, значение занятий по импровизации для развития творческой активности определено слабо. Учителя музыки достаточно осторожно применяют импровизационные формы работы на своих уроках.
В- третьих, многообразие взглядов на данную проблему предоставляет педагогу право выбора какого-либо из них и применения теоретических знаний в своей практической деятельности.
В соответствии с вышесказанным целью данной работы является: определить значение импровизации для развития творческой активности учащихся начальной школы.
В соответствии с поставленной целью в процессе написания данной работы мною решались следующие задачи:
определить значение импровизации для развития творческой активности учащихся начальной школы
выявить психолого-педагогические особенности творческого развития младших школьников
раскрыть методические основы использования импровизации на уроках музыки в начальной школе
выявить особенности использования импровизации в современной программе «Музыка», по которой я работаю. Авторы программы Е.Критская, Г. Сергеева, Т. Шмагина.
Глава 1. Особенности развития творческой активности учащихся начальной
школы на уроках музыки.
& 1. Значение импровизации для развития творческой активности
учащихся начальной школы на уроке музыки.
В Федеральном компоненте государственного стандарта четко обозначены основные виды музыкальной деятельности обучающихся начальной школы на уроке музыки: восприятие музыки и размышления о ней, хоровое, ансамблевое, сольное пение, игра на элементарных музыкальных инструментах, пластическое интонирование, драматизация и театрализация произведений программного характера. Определённое место среди них занимает такой вид деятельности как импровизация.
Импровизация- исторически наиболее древний тип музицирования. В переводе «импровизация» от лат. improvisus- означает неожиданно, внезапно, без подготовки. Импровизация- сочинение музыкантов прямо «на ходу», т.е. по ходу исполнения. Ноты здесь совершенно ни к чему, это словно мечты вслух.
В прежние времена импровизация была в большом почёте. Каждый уважающий себя музыкант умел импровизировать. Устраивали даже состязания в искусстве импровизации, наподобие спортивных. А чтобы было легче сравнивать результат, тему для импровизации давали одинаковую для всех- какую-нибудь популярную мелодию. Так, в сольных инструментальных концертах пианистов XVIII-XIX вв. финалы сочинений- каденции, было принято импровизировать. Во времена венских классиков композиторы даже специально не дописывали каденции, предоставляя исполнителю право завершить её. Непревзойдённым мастером импровизации был В.А. Моцарт. Композитор Л. Бетховен сумел преодолеть строгость великого маэстро Моцарта тем, что предоставил его вниманию импровизацию на заданную тему. Большие мастера могли блеснуть на органе или рояле импровизацией сложных, развёрнутых сочинений: фуг, фантазий, вариаций, сонат. Украшали свои выступления блестящими виртуозными импровизациями вокалисты и скрипачи.
В XIX веке искусство импровизации «отошло в тень». В сочинении и исполнении музыки стало дороже всего цениться всё тщательно продуманное, записанное в нотах и отрепетированное. В XX веке искусство импровизации достигло огромных успехов благодаря джазу.
Импровизация, как один из видов учебной работы на уроке музыки в классе общеобразовательной школы, является сравнительно новым видом музыкальной деятельности. Было принято считать, что творческие возможности в области музыки учащихся общеобразовательной школы невелики. Огромное количество гениальных педагогических идей, заключённых в статьях Б. Асафьева, помогло нащупать верный путь для формирования детского музыкального творчества.
Б. Асафьев раскрывает воспитательное значение творчества, его богатые возможности не только для музыкального, но и для общего развития ребёнка. Он верно выделил черту музыкального творчества, выходящую за пределы собственно сочинительской практики и обогащающую сферу восприятия и музыкального вкуса ребёнка.
Общая направленность концепции Б. Асафьева представляет несомненный интерес и рассматривается как определённая веха в истории вопроса детского творчества. Последующие годы показали, что в теории музыкального воспитания его исследования сыграли огромную роль.
В конце 1938 года на 1 Всероссийском совещании по детскому музыкальному творчеству были подведены итоги проделанной работы, и намечен план на будущее. Начавшаяся Великая Отечественная война помешала его осуществлению. Война прервала как новые исследования, так и педагогические поиски. После войны стали появляться новые ростки по детскому творчеству. К ним относятся педагогические опыты М. Вырыпаевой, ученицы Н. Брюсовой, а также молодой преподавательницы С.Ф. Запорожец в музыкальной школе им. Гнесиных. В 1960-е годы снова поставлен вопрос о пересмотре некоторых основ музыкального воспитания. Обилие разнообразной информации, получаемой школьниками, акселерация их развития, потребовали новых поисков путей обучения и развития.
Обычно на уроке музыки в общеобразовательной школе обучающийся участвует в 3 видах деятельности: хоровое пение, слушание музыки, изучение музыкальной грамоты. Но, проявляя себя в них, он чаще всего остаётся в рамках «репродуцирующего мышления»(15; с. 49). Это обусловлено тем, что процесс обучения обычно направлен на тренаж навыков, умений. А вследствие этого в стенах школы у детей далеко не всегда воспитывается способность к активности, к активному проявлению своего творческого «Я», осуществления пусть небольших, но своих замыслов. Грустно видеть скучающих за партами малышей и слушать их отчуждённое бормотание по поводу «трёх китов»… Поражает в этой ситуации настойчивое стремление нас, взрослых, идти наперекор детской природе, их интересам и потребностям.
В этой части моей работы хочу подчеркнуть, что речь идёт именно о значении и роли импровизации на уроках музыки в развитии творческой личности. Современные методы и формы работы на уроке, д дают огромный потенциал для развития творческой личности обучающегося на любом уроке в общеобразовательной школе!
Импровизация, как одна из форм активного музицирования, даёт возможность ученику играть многопланово: играть на инструменте, играть с элементами музыки: ритмом, тембром, динамикой, фактурой и т.д., играть друг с другом, разыгрывая сюжеты песен, сказок, играть вместе, создавая атмосферу общения, в которой всем комфортно и радостно. Здесь есть место для фантазии, возможны разные варианты исполнения, замены и обмены ролями, а не исполнение раз и навсегда выученной одной версии. Ребёнку предоставляются большие свободы, занятия организуются так, что дети не слышат обычного: «Ты плохо сделал», «Сделал не так»…
Всё это способствует раскрытию личности ребёнка, развитию его творческой активности, вселяет веру в свои силы.
Чтобы не стать чисто репродуктивной формой, когда педагог определяет, что, когда и кому делать (играть, петь, двигаться и т.д.), занятия должны проводиться по методике, предполагающей творческое
участие каждого обучающегося. В этой связи хочется назвать одно великое имя, которое известно каждому педагогу- музыканту. Это Карл Орф. Хочется назвать его добрым и мудрым волшебником, отыскавшим для современных детей райский музыкальный уголок, казалось бы, «совсем затерянный в строгих лабиринтах высокой музыки»(6; с. 98). Пьесы, входящие в пятитомную анталогию «Шульверк», - это модели для творческой импровизационной работы. «Главной заботой Орфа было: «воспитать открытый миру» слух и вкус» (17; с.9). Дети должны не только слушать и воспроизводить сочинённую другими музыку, но создавать и исполнять свою.
В музыкальном классе, в который дети приходят не писать, говорить или слушать педагога, а для того, чтобы проявлять себя, ощущать свою значимость, творить, сочинять…на детей оказывает влияние растормаживающий эффект музыкальных инструментов ( колокольчики, бубенцы, ксилофоны…) и зто ничем нельзя заменить. «Техническая лёгкость игры, способность инструмента откликаться чудесными звуками на малейшее прикосновение побуждают детей к звукокрасочной игре, а через неё – к простейшей импровизации. Детей привлекает не только вид инструментов, но и тот факт, что они могут «сами извлекать столь красивые звуки»(17; с. 8). Невозможно забыть сияющие детские глаза, излучающие благодарность за радость музыкального общения со сверстниками и взрослыми, полноту чувств, возможность быть самим собой, придумывать, фантазировать, играть и двигаться на уроке!
По возможности импровизационно-творческая деятельность пронизывает всю структуру урока. При чтении нот, например, можно предложить прохлопать ритм песни, а затем на основе данного ритма создать новую мелодию; или, прочитанную по нотам интонацию взять за основу для создания другой, «своей» мелодии.
По утверждению Г, Ригиной, «одним из самых любимых занятий младших школьников является певческая импровизация».
С удовольствием импровизируют не только те дети, которые умеют хорошо петь, но и слабо интонирующие, недостаточно владеющие своим голосом. В импровизации ребёнок как бы раскрепощается, ему не надо подражать пению других, что часто бывает нелегко. Выступая с собственной мелодией, ребёнок не боится её спеть неверно и продемонстрировать тем самым своё неумение. Чтобы пробуждать творческую активность, учителю нужно проявлять терпение и доброжелательность, поощрять попытки детей в этом направлении, отмечать лучшие импровизации.
Однако, по словам Л. Дмитриевой, «…для немалого числа обучающихся процесс песенного творчества сопряжен с определёнными трудностями…»(15; с. 82). Здесь «на помощь» приходят импровизации, связанные с движениями, озвучиванием сказок, изобразительным творчеством. Включение разного вида импровизаций в план урока способствует активизации учебной деятельности, поддержке интереса младшего школьника к различным видам творческой деятельности, делает процесс восприятия более ярким, глубоким и осознанным. Разные виды импровизации не только разнообразят формы работы на уроке, но и создают необходимые условия для полноценного вхождения ребёнка в мир искусства, развития его творческого потенциала, пробуждения в нём художника, способного чувствовать и ценить прекрасное, воплощать своё видение красоты в разнообразных проявлениях. По мере творческого развития обучающегося происходят качественные изменения в психике; перестройка психических функций, приобретающих особую окраску, переход от простейших творческих проявлений к более сложным, становление качеств, присущих творческой личности( инициативности, творческой активности,, целенаправленного внимания, творческих способностей). Педагоги- исследователи утверждают, что творчество ребёнка связано с самостоятельными действиями, с умением оперировать знаниями, навыками, применять их в ранее неизвестных условиях, в новых видах практики. Оно предполагает непременное условие: отказ от стереотипных представлений.
&2. Психолого-педагогические особенности творческого развития младших школьников.
В содержании организации занятий с учащимися младшего школьного возраста ( 7-10 лет) необходимо учитывать, что в этот период происходит активный рост всего организма ребёнка. Т. С. Тарасов, характеризуя особенности младших школьников, выделяет следующие из них:
разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;
недостаточная вокально-слуховая (а иногда и двигательно-слуховая) координация;
преобладание зрелищно-событийных впечатлений по отношению друг к слуху;
импульсивность и бесконтрольность эмоциональных состояний. (частая потребность в их смене)
склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации ситуации общения (со взрослыми, с героями музыкальных произведений);
личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах- звуковых, зрительных, двигательных;
регуляция деятельности общения в опоре на чувственные ощущения, образы, но не6 на слово ( стремление увидеть за словом конкретное представление; предпочтение тем словам, которые обобщают живые образы, представления детей).
Для младших школьников характерна непосредственность проявления чувств, при этом наблюдается отчётливое проявление и восприятие полярных эмоциональных оттенков. Вместе с тем, детям этого возраста присуще яркое образное воображение.
К моменту поступления ребёнка в школу объём внимания является небольшим, что обусловливает необходимость частого его переключения с одного вида деятельности на другой. Поэтому возникает целесообразность мозаического построения урока с включением в него разнообразных видов деятельности. В частности, импровизационно-творческих игр разного вида.
Элементы драматизации, разные виды импровизации, инструментальное музицирование полезно включать в план урока ещё и потому, что у младших школьников выражена моторная активность.
В содержании и процессе музыкального образования младших школьников следует учитывать и то, что у учащихся этого возраста наблюдается постепенная переориентация с игрового способа постижения мира на учебную деятельность. По мере обучения в школе
она становится для ребёнка определяющей.
На музыкальных занятиях игра не является самоцелью. Это вовсе не развлечение, а серьёзная увлекательная, интересная, требующая полного духовного соучастия школьников, деятельность. Она может потребовать от ребёнка серьёзных и напряжённых усилий: внимательного вслушивания в музыку, умения дать ей глубокую и убедительную эмоциональную характеристику, активного размышления к ней (9; с. 25).Специфика музыкально-игровой деятельности младших школьников заключается в том, что она подчинена единой, чётк сформулированной учебной задаче- теме. Введение ребят в мир музыки полно для них приятных открытий. Познавательная активность детей непрерывно получает живые музыкальные импульсы, поскольку здесь переплетаются новое и знакомое. Младшие школьники ярко и эмоционально реагируют на такие качества музыки, как тембр, динамика, регистр и т. д..Поэтому педагогу достаточно лишь подчеркнуть в своём исполнении или при выборе музыкальной записи эти звуковые особенности, так процесс увлеченного слушания и исполнения музыки найдёт яркий отклик в душе ребёнка.
Совершенно очевидно, что импровизация на уроке не может существовать в условиях авторитарной педагогики, потому что творчество детей, да ещё импровизированное- её заведомая смерть. Поле импровизационно-творческой игры_ это педагогика сотрудничества, причем, личностно-ориентированная. Импровизация даёт шанс каждому ребёнку выразить себя: придумать интонацию, изменить придуманное, сыграть, «изобрести» способ игры, показать в различных движениях, украсить жестом, соединить всё вместе, по частям и т. д..
Процессу варьирования конца нет, он всегда открыт и ограничен лишь фантазией и желанием музицирующих продолжать игру на данном материале, пока он представляет интерес.
Внутренней сутью всех игровых методик является ценность самого творческого процесса. Именно активное общение с музыкой является самым главным смыслом и итогогм урока. Важно петь, играть, двигаться, придумывать, изменять, слушать своё исполнение и исполнение других. « Важно то, как всё это происходит»(18; с. 12). В сязи со всем вышесказанным, необходимо использовать возможности музыкальных занятий таким образом, чтобы учитывая разные психологические состояния детей, подбирать соответствующий музыкальный материал, виды деятельности для регуляции их психологического состояния и приведения учащихся к полной комфортности и эмоциональной удовлетворённости. Применение импровизаций разного вида придаёт уроку музыки ярко выраженный творческий характер, что отвечает основной направленности урока музыки как урока искусства.
Таким образом, творческое начало может проявляться у ребёнка во всех видах импровизационной работы. Занятия без проявления творческого начала противоречат самой природе музыкального искусства, поскольку творчество реализуется в процессе и в результате деятельности и слушателя, и композитора, и исполнителя. Творческие проявления являются естественной формой детской музыкальной деятельности.
Рассматривая психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста в контексте музыкальных занятий, следует отметить, что младший школьный возраст- это период интеллектуализации всех психологических процессов, их осознания и произвольности. Происходит развитие личности и осознание собственных изменений в результате развития учебной деятельности.
Глава 2. Методические основы использования импровизации
на уроке музыки.
& 1. Виды музыкальной импровизации.
Виды музыкальной импровизации, применяемые на уроках музыки, довольно разнообразны. Это:
речевые импровизации, связанные с развитием у детей чувства жанровой принадлежности стиха, ощущения его музыкальности, передачи эмоционально- образного характера и настроения;
пластические импровизации, нацеленные на создание пластических образов и музыкально-ритмических движений;
инструментальные импровизации позволяют детям создавать оркестровые и ритмические партитуры;
изобразительные импровизации, целью которых является создания произведений изобразительного творчества под музыку;
вокальные импровизации, которые включают в себя импровизирование мелодий без текста, мелодизация текстов, сочинение подголосков к известным песням.
Первым этапом к освоению импровизации являются речевые импровизации, в которых ребёнок пытается передать образ, настроение стихотворения в соответствующем выразительном тоне: радостно, светло, тревожно, устало и т. п.. Затем дети сочиняют окончания к стихотворениям, лучше использовать фрагменты из классического и народного творчества:
В небе звёздочки горят
В речке струйки говорят.
К нам в окно луна глядит…( малым деткам спать велит)
А. Блок.
-Мышка, мышка, что не спишь?
Что соломкою шуршишь?
- Я боюсь уснуть, сестрица,
(Кот усатый мне приснится).
Параллельно с заданием досочинить стихотворение необходимо продумывать и то, с какими интонациями- маршевыми, песенными, танцевальными, можно озвучить данное стихотворение. «Песенные» стихи рекомендуется исполнять нараспев, «танцевальные» - с характерными для танца движениями рук, ног, корпуса, подчёркивая речевыми интонациями акценты, «маршевые» - с соответствующими этому жанру призывными интонациями, изображая шаги на воображаемых барабанах или «маршируя» пальцами по столу или ладони.
Например,
А, отдохнув, понесутся опять.
( жанр вальса)
Проехал грохот грома.
( жанр марша)
Внутри одного жанра могут быть темы разного характера, например,
Песня-колыбельная, частушка, хороводная, народная закличка, песня- считалка и т.д..Это требует разнообразия музыкальных интонаций при исполнении.
Далее учащиеся пробуют сочинять стихи на несложные короткие мелодии разного характера и жанра:
Мишеньку качаю.
Воробей с дороги прыг.
и т. д.
В пластических импровизациях взаимодействуют музыка и движение. Здесь развивается природная музыкальность детей, виден их эмоциональный отклик на музыку с помощью двигательных реакций, способность осмысленно, осознанно воспринимать и исполнять музыкальное произведение. Такими импровизациями могут быть:
свободное дирижирование ( дети дирижируют собственным пением, выделяют логические ударения, кульминацию, передают характер песни; затем можно перейти к дирижированию инструментальными пьесами, при этом не следует добиваться точного подражания дирижёрской схеме, дирижирование должно быть свободным)
имитация игры на музыкальных инструментах (следует выбирать пьесы с ярко выраженным тембровым звучанием каких- либо инструментов);
пластические этюды (например, волнообразными движениями рук дети могут изображать картину моря, волнующуюся хлебную ниву, раскрывая ладони; ладони, движущиеся вверх - раскрывающийся цветок, поднимающееся солнце и т. д.);
танцевальные движения ( кружение в вальсе, шаг польки, поклоны и реверансы в менуэте, дробные шаги в народных плясках);
инструментальные импровизации связаны с освоением простейших элементарных инструментов: ударных- для свободного ритмического сопровождения к пьесам, песням, музыкальным сказкам, речевым импровизациям; звуковых-(флейты, металлофоны, триолы и др.)- подбор подголосков, аккомпанемента к исполняемым произведениям;
изобразительные импровизации иллюстрируют музыкальные впечатления детей. Это могут быть рисунки на сюжеты музыкальных произведений, лепка из глины персонажей сказок, спектаклей, оформление программ и афиш концертов, создание эскизов костюмов и декораций.
Можно также рекомендовать приём изображения на бумаге линий, соответствующих характеру звучания музыки( направление движения мелодии, смена динамики, темпа);
озвучивание имён( пропеваются вопросы- задания),
вопросы- ответы( музыкальный диалог, беседа),
завершение мелодии ( вначале надо разучить с классом песню- попевку с опорой на ритмическую основу). Ритм той фразы, которую дети будут сочинять сами, можно написать на доске или на карточке. При выборе мелодий необходимо помнить, что они должны отличаться мелодической и ритмической ясностью, ладовым колоритом, понятным для детей.
Существует несколько интересных форм работы над вокальной импровизацией в начальных классах. Это:
«Настало утро, пропел петушок….. Часы пробили шесть раз….Стало слышно, как пастушок заиграл на рожке…..Коровы стали собираться в стадо и мычать …»(11; с. 90-94)
Условно эту работу можно поделить на следующие этапы:
вслушивание в слово, предложенное учителем, понимание его смысла и характеристика его будущего художественного образа;
активные действия со словами( распев фразы, в которой обозначено действие, сочинение её логической интонации). Детям предлагаются контрастные сочетания, где герои прибывают в определённом поступке.
Например, сначала дети импровизируют мелодию фразы « Вот улитка к нам ползёт», а затем «Вот олень, он бежит».В подобном контрасте по отношению друг к другу находятся также фразы типа « Засвистела птичка весело на ветке», и «Бедная лягушка вымокла в болоте».
Сочинение мелодии в заданном жанре. ( Выполнять сочинение на слоги «тра- та- та» -марш, «а- а» -вальс, «ля- ля»- полька, пение с закрытым ртом м- м- м-песня);
Работа с использованием стихов. Такая работа начинается с разучивания слов. Далее рекомендуется предварительная беседа об особенностях поэтического настроения и характера предполагаемой музыки.
Стихотворные и литературные тексты отбираются по следующим принципам:
лаконизм и яркость художественного образа;
художественная и педагогическая ценность;
возможность использования жизненного опыта ребёнка;
напевность, музыкальность, удобство для музыкального воплощения (небольшой объём, короткие строфы, удобный текст);
разнообразие характера;
Освоение видов импровизации происходит через освоение четкого алгоритма в следующей форме:
………………………………………………………
| Пластические импровизации |
………………………………………………………………………..
| Музыкальный театр |
| Инструментальные импровизации |
....................................................................................
................................................................................................................
| Режиссёрские импровизации |
…………………………………………………………………………
Инсценирование народных сказок ( «Репка», «Колобок», « Теремок», Курочка Ряба» и многих др.), сочинение несложных партий их действующих лиц продолжает линию развития навыков вокальных импровизаций, к которым естественным образом примыкают импровизации пластические и инструментальные.
Виды импровизаций на уроке могут совмещаться. Примером таких интегрированных импровизаций является упражнение «снежинки- ручейки». Его можно рассматривать как театральный этюд, игру по озвучиванию, ритмическое задание, социальное упражнение, когда ребёнок учится держать пространство соседа, учитывать движения остальных. Необходимо вспомнить с детьми снегопад в тихую погоду- снежинки не задевают друг друга. Даже во время сильного ветра они движутся в своём ритме и, если обгоняют друг друга, то делают это плавно, огибая соседок. «Снегопад» может сопровождаться игрой на колокольчике, металлофоне. С окончанием музыки дети замирают в любой позе или садятся и «засыпают». В это время можно рассказать, что наступило утро, выглянуло солнце и растопило снежинки. Начинают играть, например, изображая движение воды. «Снежинки» тают и превращаются в ручеёк. При движении снежинок важна индивидуальность, состоятельность движений, при движении ручейка- стремление слиться в общем потоке, дети интуитивно подчиняются лидеру.
Таким образом, предлагается большое разнообразие видов импровизаций, которые можно использовать и по отдельности, и в комбинированном варианте.
& 2. Особенности использования импровизации в современной программе «Музыка» авторов Е. Критской, Г. Сергеевой, Т. Шмагиной.
На необходимость включения импровизации в учебно-воспитательный процесс указывают и авторы современной программы по музыке. Одно из преимуществ данной программы заключается, на мой взгляд, в ценности детского музыкального творчества, как основы музыкальной практики школьника.
По мнению авторов программы акцент на уроке музыки в системе массового музыкального воспитания и образования должен быть поставлен не столько на приобретение интонационно-образного багажа ребёнка, сколько на развитие его эмоционального отклика на музыку, формирование устойчивого интереса к музыкальному искусству, как части окружающей его жизни. Главным является не столько знание о музыке, сколько погружение в саму музыку, знание самой музыки. Этому способствует прежде всего исполнительская деятельность школьников, развитие навыков коллективного музицирования: простейших импровизаций, пластического интонирования, игры на элементарных музыкальных инструментах и т. д. От ощущения выразительной речи, её интонации, темпа, ритма, с одной стороны, и пластики- с другой, ребёнок поднимается до осознания звуковысотности, сочинения простых ритмов, мелодий, танцевально-пластических импровизаций и т. д..
Освоению музыкально- эстетических явлений помогает специально разработанная двигательно-изобразительная наглядность, сопряженная с моторикой ребёнка. Такой вид наглядности включает в себя, во-первых, соотношение качества звучания с графической моделью ( звуковысотность, штрихи, правильное распределение дыхания в певческой фразе, партитура, основы дирижёрского жеста в его синтезе с характером звучания, понятие о структуре музыкального произведения, понятие о сильной и слабой доле, условное обозначение особенностей звучания - аккордовый склад, арпеджированный аккомпанемент, паузы, полифония, понятие о длительностях). Во-вторых, качество звучания соотносится с характером танцевального движения, пропевание мелодии с одновременным «прочерчиванием» его звуковысотной линии в воздухе и т. д.. Двигательно -изобразительная наглядность, в целом, расширяет возможности музыкального образования. Она ставит ребёнка в положение саморегулятора, активно осваивающего музыкальные явления. Интегративность, вариативность дают учителю отличную возможность неформально (творчески) организовать процесс обучения и воспитания, самому включиться в поток творчества, продуцировать мощные творческие импульсы.
Выстроенные сообразно дидактическому принципу !от простого к сложному», предлагаемые учащимся задания содержат возможности своеобразных забегов вперёд и возвращений назад, повторений на новом уровне и ином материале.
Главная задача уроков музыки в 1 классе- пробудить в первокласснике интерес к музыке, к музыкальным занятиям, обобщить и систематизировать уже имеющийся жизненно- музыкальный опыт, ввести ребёнка в многообразный мир музыкальной культуры через интонации, темы, музыкальные сочинения, доступные его восприятию.
Импровизации на уроке в 1 классе отводится значительное место. Начинается работа с речевой импровизации: дети учатся мелодекламации: чтению нараспев на примере разных поэтических жанров: считалок, закличек, колыбельных, песенок-дразнилок. Работа над речевой импровизацией продолжается в подборе и передаче настроения при выразительном чтении стихов. Включена работа над ритмической импровизацией: подбор и имитация звуков природы, в частности, стука капель дождя.
Наибольший интерес для детей представляют пластические импровизации: например, при разучивании и разыгрывании песни Книппера « Почему медведь зимой спит» дети должны не только показать образ неуклюжего медведя, но и отобразить смену его настроения, с помощью пластики – возмущённую лису, рассудительного дятла, даже шум качающихся деревьев в лесу…От доступных каждому ребёнку интонаций, дети переходят к более сложным жанрам, так, например, в детской опере « Волк и семеро козлят» дети не только поют, но и изображают героев, исполняют ритмическое сопровождение. Поиск созвучных музыке художественных ассоциаций связан с изобразительной импровизацией, когда дети создают собственные рисунки( рисование портретов главных героев музыкальной фантазии « Бременские музыканты», элементы костюмов стран Прибалтики в песне « У каждого свой музыкальный инструмент»).
Работа над вокальной импровизацией начинается с определения образа «унылого, тоскливого, надоедающего дождя», выразительного чтения стиха со сменой настроения; мелодекламации по строкам стихотворения, пропевание текста по фразам, цепочке, кругу. При ритмической импровизации дети сначала выбирают тот или иной музыкальный инструмент и в соответствии с характером произведения ) например, металлофон и колокольчик в песне « Скворушка прощается», ложки, трещотки при инструментовке русской народной песни и т. д.) и сочиняют ритмическое сопровождение по упрощённой схеме: иллюстрируют окончание фраз или «отбивают» сильную долю. Так, исполнение песни « У каждого свой музыкальный инструмент» может сопровождаться танцевальными движениями: притопами, прихлопами, ведением хоровода.
Таким образом, уже в 1 классе происходит знакомство со всеми видами импровизации: речевой, изобразительной, вокальной, ритмической, инструментальной, пластической.
Во втором классе в работу также активно включены все виды творческих импровизаций. Знания и умения, полученные в 1 классе, закрепляются на новом музыкальном материале: в программу включена музыка разных направлений и стилей. Активно используются пластические импровизации к таким сложным жанрам, как балет «Золушка» С. Прокофьева, «Картинки с выставки» М. Мусоргского, симфоническая сказка « Петя и волк» С. Прокофьева, детская опера- сказка « Волк и семеро козлят» М. Коваля; художественные импровизации- при знакомстве с произведениями сказочного характера, где дети создают портреты главных персонажей, рисуют афиши, передают в цвете, линиях, рисунках свои впечатления от пьес (М. Мусоргский « Картинки с выставки»),передают в цвете развитие музыки (С. Прокофьев «Золушка»). В сказке « Теремок» дети сочиняют небольшие мелодии- темы для каждого персонажа, используя образную характеристику с ритмической партитурой, делают первые попытки создания ритмического сопровождения( русские народные песни, Детская музыка П. Чайковского и С. Прокофьева).
В 3 классе совершенствуются и расширяются умения и навыки, полученные во 2 классе. Дети осваивают разнообразные виды импровизаций на основе музыки разных народов, стилей, направлений и форм. Сложные музыкальные жанры ( опера, балет, кантата, симфония, концерт и т.д.) познаются в сравнении, задания усложняются, повторение изученных произведений происходит на качественно новом уровне. В вокальных импровизациях дети импровизируют на заданную интонацию в определённом жанре ( в жанре романса, русской народной песни); пластические импровизации используются при знакомстве с новыми балетами( « Ромео и Джульетта» С Прокофьева, «Спящая красавица» П. Чайковского и др.), художественные импровизации – при знакомстве с творчеством русских и зарубежных композиторов. Обучающиеся продолжают работу по созданию ритмических партитур ( М. Глинка « Марш Черномора», хор «Славься»), используют игру в шумовом оркестре.
В 4 классе дети сочиняют ритмические партитуры к песням народов разных стран (украинская, белорусская, грузинская, итальянская и т. д.); пластические импровизации используются при знакомстве с русской и зарубежной классической музыкой (например, восточные танцы). Дети совершенствуются в режиссёрской постановке, пишут эскизы костюмов, составляют афиши, инсценируют отрывки из опер и балетов( «И. Стравинский балет «Петрушка»).
На примере учебной работы в каждом классе можно сделать вывод, что освоение основных навыков и умений по импровизации идёт по линии усложнения и поэтапно; творческая активность и самостоятельность в процессе работы повышается, приобретённые на первоначальном уровне знания и умения на близком и доступном материале используются в 3 и 4 классе уже в произведениях более сложных форм и жанров. Оперируя знаниями и навыками самостоятельно на знакомом понятном материале, применяя их на новом материале, ребёнок приобретает уверенность в своих силах, раскрепощается, ему хочется проявить себя разнообразно. Всё это творчески активизирует ребёнка, развивает его инициативность и самостоятельность.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Музыкальная импровизация- неотъемлемая часть учебно-воспитательного процесса.Занимаясь различными видами импровизации на уроке музыки, ученики вместе с учителем создают вокруг и внутри себя ту неповторимую атмосферу, в которой всем комфортно и радостно. Такие занятия дают каждому ребёнку возможность и шанс выразить себя, дети становятся творцами с радостью, легко и естественно воспринимают возможность не исполнять сочинённое, а придумывать самим. Всё это развивает уверенность в себе, в собственные силы, воспитывает положительный образ своего собственного «я», а, следовательно, и способчствует пробуждению и развитию творческой активности ( нестандартного мышления, инициативности, самостоятельности, желания совершенствоваться).
Процесс выявления и развития творческой активности ученика тесно связан с его раскрепощением от обязательного заучивания, от того, что он должен всегда помнить о нормах и правилах. Через музыкальное творчество и, в первую очередь, импровизации, ребёнок заявляет о себе, о богатстве своей чувственности, о своей творческой энергии.
Авторы современной программы по музыке предлагают многообразие видов импровизации, используемых в практической деятельности на уроке музыки. Эти виды отличаются разнообразием, многосторонностью и продуманностью заданий.
Таким образом, по словам Б.В. Асафьева, «человек, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, углубляет свой жизненный опыт и становится иным по психическому складу, чем человек, только подражающий действиям других».( 16; с.50). К. Орф подчёркивал, что кем бы ни стал в дальнейшем ребёнок- музыкантом или врачом, ученым или рабочим, задача педагога- воспитывать творческое начало, творческое мышление: развитие творческих способностей ученика в одной области обязательно отразится и на другой»(6; с. 227-228).
Список литературы.
Асафьев Б.В. О музыкально- творческих навыках у детей./ из истории музыкального воспитания. – М., 1990 г.
Сергеева Г. П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе.- М.,2000.-127 с.
Румер М. А. О детском музыкальном творчестве. Из истории вопроса./ Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия/ Составитель О.А. Апраксина.
Глебов И.О. О музыкально- творческих навыках у детей./ Вопросы музыки в школе.
Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974-254 с.
Леонтьева О. Т. Карл Орф. М., 1984.-160 с.
Макаровская Ф. Творческое музицирование как метод музыкального образования. М., 1981.-284 с.
Музыка. Рабочие программы. Предметная линия учебников. Авторы Критская, Сергеева, Шмагина. М., Просвещение, 2011 г.
Юдина Е.И. Азбука музыкально- творческого саморазвития. М. « Виконт» 2011 г.
Новикрва Г.П. Эстетическое воспитание и развитие творческой активности детей.- Москва6 АРКТИ, 2002.-219 с.
Кабалевский Д. Б.Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыкедля общеобразовательной школы. Советская музыка. 2000, №1
Дмитриева. Детское музыкальное творчество. Музыкальное воспитание в школе. М., 1996,№ 13.-140 с.
Тютюнникова Т. Всему своё время. Искусство в школе. М., 1999, №6.- 80 с.
Ригина Г. Вокальная импровизация в 1 классе. Музыкальное воспитание в в школе. М., 1978; №13, - 140 с.
Макаровская Ф. Творческое музицирование как метод музыкального воспитания. ,Вопросы методики начального музыкального образования. -М., 1991.- 200с.
Козырев Ю. Импровизация- путь к музыке для всех./ 1995.-140 с.
Морозова С. Н. Основные направления и приёмы развития детского творчества в педагогической деятельности Б.Л. Яворского и его учеников/ Из истории музыкального воспитания. М., 1990.-150 с.
Горюнова Л. Певческое музицирование как творческая деятельность. Музыкальное воспитание в школе. М., 1998. № 16-91 с.
Головкина Л. Дать импульс к импровизации. /Искусство в школе. М., 1994, № 8-80 с.
Апраксина О. А. О праве учителя- музыканта на эксперимент. Музыкальное воспитание в школе. М., 1998. № 16-91 с.
Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1998.-80 с.
14
934
63 233 
