Развитие звукового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой психического развития

- 60 -

Развитие звукового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой психического развития

Содержание

Введение ………………………………………………………...…………. 3

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования развития звукового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой психического развития ……………………………………………………. 8

1.1 Понятие задержка психического развития …..…………………….... .8

1.2 .   Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития     …………………………………………….…... 9

1.3 Нарушение различных форм языкового анализа и синтеза ……….. 12

Глава 2. Организация, методы и результаты исследования навыка языкового анализа и синтеза ………………………………………………………… 15

2.1 Организация и методы исследования …………………………….. 15

2.2.   Анализ полученных результатов ………………………………… 18

Глава 3. Приемы коррекционной работы по развитию языкового анализа и синтеза у детей с ЗПР ……………………………………………….…… 26

3.1. Развитие анализа структуры предложения ………………………… 27

3.2. Развитие слогового анализа и синтеза ……………………………… 29

3.3 Развитие звукового анализа и синтеза и фонематических

представлений …………………………………………………………… 31

3.4 Работа по преодолению фонематических нарушений ……………… 43

3.5 Формирование фонематического восприятия ………………………. 48

Заключение ………………………………………………………………… 52

Список литературы и интернет-ресурсов ………………………………. 54

Приложения:

Приложение 1. Схема исследования языкового анализа и синтеза. Автор: Л. В. Бенедиктова, Р. И. Лалаева

Приложение 2. Схема обследования ребенка с расстройствами чтения и письма. Составители Л.В. Венедиктова, Р.Н. Лалаева.

Приложение 3. Игровые упражнения направленные на совершенствование навыков звукового и слогового анализа и синтеза.

Введение

 На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Не случайно 2009 год объявлен Годом равных возможностей, значит, признание данной проблемы осуществляется на государственном уровне. Современная система образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для получения должного образования, развития и формирования полноценной личности.

Е.С. Иванов и О.В. Защиринская в своих работах отмечали, что «неуспевающие в школе дети были всегда, есть сейчас и будут в обозримом будущем. Только с середины прошлого века так называемую «леность» и «тупость», которые обнаруживаются обычно у ребенка с момента поступления его в школу, начинают объяснять «незначительными» отклонениями от психической нормы. Эти отклонения связывают с действиями неблагоприятных биологических и социальных факторов. Начинает формироваться учение о «временных задержках психического развития». Позже термин «временная» исчезает, остается «задержка психического развития».[43]               

По данным клинических, педагогических и психологических исследований (Власова Т.А., Певзнер М.С., Лебединская К.С., и др.) младшие школьники с задержкой психического развития, составляющие около 50% неуспевающих учеников, с большим трудом осваивают школьную программу. Особые трудности у них возникают в процессе обучения русскому языку, что, в свою очередь, связано с несформированностью речевой готовности к школьному обучению. К тому же особенности психического и моторного развития детей с задержкой психического развития не могут не сказаться на формировании речи и звукового анализа и синтеза.  [6], [30]               

Развитие навыка языкового анализа и синтеза одно из важнейших условий овладения грамотой (Гвоздев А.Н., Корнев А.Н., Лалаева Р.И., Лурия А.Р., Чиркина Г.В., Эльконин Д.Б. и др.) Языковой анализ и синтез является важнейшим психическим процессом, имеющим большое значение в усвоении родного языка. Его несформированность ведет к трудностям в обучении, стойкой неуспеваемости. [10] [22] [27] [34] [40] [58] 

Механизмы чтения и письма младших школьников возникают в результате сложнейшей деятельности высших психических функций: восприятия, внимания, памяти, мышлении. При наличии отклонений в развитии познавательных функций, нарушаются процессы формирования чтения и письма. Важная роль принадлежит фонематическому восприятию при становлении письменной речи. Поэтому, одной из основных задач, при коррекции письменной речи, является формирование навыков звукового анализа и синтеза, что в результате может предупредить появление логопедических ошибок (пропуски, перестановки, замены букв) и служить полноценному формированию навыков чтения и письма.

Практика показывает, что обучение детей с задержкой психического развития - это процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация ОУ, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых. Чем больше партнеров у ОУ, тем более успешным будет ученик. [3]                            

Развитие навыка языкового анализа и синтеза одно из важнейших условий овладения грамотой (Лурия А.Р., Гвоздев А.Н., Эльконин Д.Б., Лалаева Р.И., Корнев А.Н., Чиркина Г.В. и др.). Языковой анализ и синтез является важнейшим психическим процессом, имеющим большое значение в усвоении родного языка. Его несформированность ведет к трудностям в обучении, стойкой неуспеваемости. [10] [22] [27] [34] [40] [58] 

"При выборе путей и средств, преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов". (Левина Р.Е.) [33]                            

Таким ключевым моментом, узловым образованием в системе коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. "Формирование узловых образований, - отмечает Левина Р.Е., - позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта" (т.е. коррекции речевых нарушений).

В своей работе по коррекции речевых нарушений ведущее место целесообразно отвести формированию фонематического восприятия и звукового анализа, т.е. способности воспринимать, различать и выделять звуки речи (фонемы). Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слов, лексико-грамматического строя речи, и является основой успешного овладения грамотой.

Данная работа имеет актуальность для общеобразовательных учреждений, осуществляющих инклюзивное обучение. Например, в нашей общеобразовательной школе обучается 19 детей с задержкой психического развития, из них 9 младших школьников. Раскрытие данной проблемы будет содействовать развитию звукового анализа и синтеза и фонематических представлений в практике работы с младшими школьниками с задержкой психического развития, и, как следствие, повышению учебной успешности этих детей.

Цель исследования: изучить особенности развития звукового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой психического развития и спланировать коррекционную работу по развитию звукового анализа и синтеза у младших школьников с ЗПР.

Объект исследования: развитие звукового анализа и синтеза младших школьников.

Предмет исследования: развитие звукового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: мы предположили, что если диагностика будет включать в себя методики для исследования языкового анализа и синтеза Л. В. Венедиктовой и Р. И. Лалаевой, то это позволит выявить у младших школьников  с задержкой психического развития нарушения звукового анализа и синтеза такие как смешивание звонких и глухих звуков, неточное различение понятия «слог», «звук», «буква», затруднения в определении последовательности и количества звуков в слове. [6] [26]                            

Задачи:

1) проанализировать литературу по развитию звукового анализа и синтеза у младших школьников в норме и ЗПР;

2) подобрать методику для обследования звукового анализа и синтеза у младших школьников с ЗПР;

3) провести констатирующий эксперимент с целью выявления нарушений звукового анализа и синтеза у младших школьников с ЗПР;

4) охарактеризовать особенности коррекционной работы, направленной на развитие звукового анализа и синтеза у школьников с ЗПР в младших классах;

   Методы исследования:

 - анализ данных научно-методической литературы по данной проблеме;

- изучение медико-педагогической документации;

- констатирующий эксперимент;

- количественный и качественный анализ экспериментальных данных;

- метод беседы;

- метод наблюдения в процессе занятий.

Практическая значимость

Данная работа может быть полезна учителям-логопедам, родителям, которые занимаются с младшими школьниками, имеющими диагноз ЗПР,  студентам дефектологического факультета. А так же для учителей начальных классов СОШ. Т. к. в настоящее время дети с ЗПР все чаще встречаются среди обучающихся в общеобразовательных учреждениях школьного и дошкольного типа. Они обучаются в общеобразовательных классах, создавая трудности в работе школьных педагогов.

Исследование проводилось на базе МКОУ Новошарапской средней общеобразовательной школы Ордынского района Новосибирской области.

В школе обучается 146 детей, из них 19 имеют психоневрологическое заключение ЗПР. Группа для проведения исследования состояла из 9 младших школьников с ЗПР.

Глава 1

Теоретико-методологические основы исследования развития звукового анализа и синтеза у младших школьников

с задержкой психического развития

1.1 Понятие задержка психического развития (ЗПР)

Данные специальной психологии свидетельствуют, что одной из наиболее распространенных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время является задержка психического развития (ЗПР). Число детей с ЗПР в последние годы увеличивается, что обуславливает повышенное внимание исследователей к данной проблеме.

Под ЗПР следует понимать вариант дизонтогенеза, при котором отмечается замедленный темп развития, легкая интеллектуальная недостаточность, занимающая промежуточное положение между умственной отсталостью и интеллектуальной нормой.

В.В. Лебединский определяет это понятие следующим образом: «Задержка психического развития – это замедление темпа психического развития, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности». В.Е. Шамарина говорит, что «задержка психического развития – это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов», таким образом, суть определений одинакова. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. Кроме того, В.Е. Шамарина отмечает, что к числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается: [57]                            

- незрелость мотивации к учебной деятельности;
- низкий уровень познавательной активности;
- недостаточная сформированность умственных операций;
- сниженная работоспособность к приему и переработке информации;
- ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;
- отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.

1.2.   Психолого-педагогическая характеристика детей

с задержкой психического развития

И.Г Лусканова и И.А. Коробейников, обобщая результаты педагогических, медицинских, психологических, дефектологических и психофизиологических исследований, выделили основные факторы, способные стать причиной школьной неуспеваемости, т.е. нарушения, являющиеся факторами риска:

- длительная и массивная психическая депривация;

- нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;

- недостаточная подготовка ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность;

- нарушение формирования так называемых школьных навыков;

- двигательные нарушения;

- соматическая ослабленность ребенка;

- эмоциональные расстройства. [35]                            

К.С. Лебединская предложила клиническую систематику ЗПР по этиопатогенетическому принципу. Выделено четыре основных варианта ЗПР:

1. конституционального происхождения;

2. соматогенного происхождения;

3. психогенного происхождения;

4. церебро-органического генеза. .  [30]               

Н.Я. Семаго и М.М. Семаго проанализировали особенности проявлений задержанного развития при различных вариантах ЗПР, его течение, результаты коррекционно-развивающей работы и предложили новую классификацию. По предположению авторов, эта классификация помогает определить основное направление коррекционно-развивающей работы с детьми. [46]               

Н.Я. Семаго и М.М. Семаго разделили группу детей с ЗПР на две принципиально разные подгруппы:

1. Задержанное развитие;

2. Парциальная несформированность высших корковых функций.

К первой подгруппе относится именно задержка развития (имеющая обратимый характер). Постепенно при коррекционно-развивающей работе или даже самопроизвольно психическое развитие ребенка приближается к возрастной норме, и к 9-11 годам ребенок догоняет своих сверстников. Это психический инфантилизм – гармонический.

В понятие дисгармонический инфантилизм авторы вносят расширенное толкование по сравнению с К.С. Лебединской. С точки зрения Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, это неравномерно задержанный тип развития, нарушение гармонии между развитием эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер.

ЗПР церебро-органического происхождения характеризуется парциальной несформированностью высших психических функций. Это вторая подгруппа. Термин парциальность подчеркивает мозаичность поражения, незрелость отдельных психических функций. Развитие детей этой группы идет совершенно другим путем, чем детей с истинной задержкой развития. Даже при хорошо организованной коррекционной работе можно говорить лишь о некоторой компенсации: дети не догоняют своих сверстников. Поэтому этот вариант отклоняющегося развития, по мнению авторов не может быть отнесен к истинно задержке развития.

Парциальная несформированность высших психических функций в свою очередь, делится на варианты:

1) С преимущественной несформированностью регуляторного компонента;

2) С преимущественной несформированностью вербального и вербально-логического компонента;

3) Парциальная несформированность смешанного типа.

С точки зрения Н.Я.Семаго и М.М.Семаго, все варианты описанных различными авторами форм ЗПР относятся к недостаточному развитию (недоразвитию).

Таким образом, недостаточное развитие делится на тотальное недоразвитие, задержанное развитие и парциальную несформированность высших психических функций.

Дети с задержкой психического развития являются наиболее сложными в диагностическом отношении, особенно на ранних этапах развития.

У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (её незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности.

Эмоционально - волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности. Игра отличается бедностью воображения и творчества, монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости.

В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость. Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений.

Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные представления, бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

Коррекционная направленность педагогического процесса предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведенческих расстройств, нарушений общения, недостаточности высших психических функций. Физическое воспитание представляет собой процесс решения определенных воспитательно-образовательных задач, который характеризуется всеми общими признаками педагогического процесса либо осуществляется в порядке самовоспитания.

1.3 Нарушение различных форм языкового анализа и синтеза

Наиболее распространенными среди детей являются нарушения, связанные с недоразвитием функций фонематической системы (фонематическая дислексия, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания и нарушения языкового анализа и синтеза). С учетом несформированности основных функций фонематической системы можно выделить две группы нарушений:

1. Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия, которые проявляются в трудностях усвоения букв, обусловленных нечеткостью слухопроизносительных представлений о звуках, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. В процессе чтения, у этих детей обнаруживаются трудности в усвоении и различении соответствующих букв, что проявляется в заменах букв, обозначающие фонетически сходные звуки.

2. Нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием фонематического анализа и синтеза. У детей с фонематической дислексией и дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза, отмечаются затруднения во всех формах фонематического анализа. Несформированность действий звукового анализа проявляется в побуквенном чтении, искажении звуковой структуры слова, в письме виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка бук или слогов.

Выводы по главе 1

В письме и чтении учащихся встречаются специфические ошибки, которые представляют собой симптоматику одной из форм дисграфии и дислексии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза. Именно эти формы очень часто встречаются у младших школьников с задержкой психического развития. Данные нарушения отличаются стойкостью и с трудом поддаются коррекции. Это отрицательным образом сказывается на развитии ребёнка, приводит к школьной дезадаптации, затрудняет процесс обучения и снижает его эффективность.

Причины дисграфии и дислексии у младших школьников с задержкой психического развития исследователи видят в речевом недоразвитии, несформированности психических функций.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение
произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднение в понимании логических связей, пониженные работоспособность и внимание – всё это приводит к тому, что младшие школьники с задержкой психического развития выполняют задания по письму и чтению со значительными искажениями. Они пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку. У младших школьников с задержкой психического развития ошибки в письме чаще всего связаны именно с нарушением операций языкового анализа и синтеза; при этом количество и характер ошибок зависят от лингвистических факторов (длина слова, слоговая структура, ударность слога, частотность слова).

Одной из актуальных проблем современной логопедии является
совершенствование методов и приёмов, направленных на устранение нарушений письма и чтения у младших школьников с задержкой психического развития.

Глава 2.

Организация, методы и результаты исследования навыка

языкового анализа и синтеза

2.1 Организация и методы исследования

Экспериментальное исследование лежит в основе многих теоретических положений в изучении русского языка. Так с помощью длительного исследования были отработаны системы формирования орфографических навыков (работы Р. И. Журавлёвой, А. К. Аксёновой, В. В. Воронковой, И. А. Амбрукайтиса, К. К. Карлепа и др.); развития устной и связной письменной речи (работы С. Н. Комской, В. А. Лапшина, Л. С. Вавиной, В. А. Гордненко, Р. И. Луцкиной, К. Ж., Бектаевой, с. ю. Ильиной); формирования первоначальных грамматических обобщений (работы М. Ф. Гнездилова, И. П. Корнева); грамматических понятий (работы Н. М. Барской, Г. В. Савельевой, А.П. Федченко и др.); о поэтапном формировании умственных действий и речевых умений (П. Я. Гальперин); коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития. [2]

В основу нашего предмета изучения легли операции сформированности языкового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой психического развития.

Нами были предпринято специальное изучение операций языкового анализа и синтеза в письменной и устной речи младших школьников с задержкой психического развития; апробирована методика экспериментального исследования, определены направления, содержание и приёмы работы.

Исследование проводилось с разновозрастной группой детей имеющих психоневрологическое заключение ЗПР из общеобразовательных классов МКОУ Новошарапской СОШ. В исследовании приняли участие 9 учеников младших классов: 1 ученик 1 класса, 1 – 2 класа, 3 ученика 3 класса и 4 – 4 класса. У всех учеников отмечалось сочетание нескольких форм нарушения письма и чтения. У учащихся наблюдается дисграфия и дислексия, обусловленные нарушением языкового анализа и синтеза. Методика исследования языкового анализа и синтеза включала обследование детей, которое проводилось в форме учебных заданий.

Обследование был направлено на углубленное изучение навыков языкового анализа и синтеза. При изучении были использованы различные задания (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова), которые были разделены на группы: [38]  [61]                                                      

-        задания на анализ и синтез предложений;

-        задания на слоговой анализ и синтез;

-        задания на звуковой анализ и синтез;

-        задания на фонематические представления.

Схема обследования ребенка с расстройствами чтения и письма.

Составители Л.В. Венедиктова, Р.Н. Лалаева.

Методика № 1. Анализ состава предложения.
Цель: определить количество, последовательность и место слов в
предложении. (Пять предложений различной сложности)
Задание 1: отвечай на мои вопросы.
Сколько слов в предложении?
Какое первое (второе, третье, ...) слово?
Критерии оценки:
З балла — правильный ответ;
2 балла — самокоррекция;
1 балл — правильный ответ после стимулирующей помощи («неверно,
подумай еще»);
0 баллов – неправильный ответ после стимулирующей помощи.
Максимальная оценка составляет 15 баллов.

Методика № 2. Слоговой анализ и синтез.
Цель: определить количество слогов.
Задания:
2. Определить количество слогов в слове, произнесенном логопедом.
3. Отобрать картинки, в названиях которых 3 слога (картинки не называются).
4. Произнести слитно слово, предложение, произнесенное логопедом по слогам.
Критерии оценки.
Анализ и синтез шести слов и более — З балла, четырёх слов —2 балла, двух слов — 1 балл, одного слова, невыполнение задания или отказ — 0 баллов. Максимальная оценка составляет 9 баллов.

Методика № 3. Фонематический анализ.
Цель: исследуется состояние простых и сложных форм фонематического
анализа.
Задания:
5. Выделение звука из слова.
6. Выделение первого звука в слове.
7. Выделение последнего звука в слове.
8. Определение места звука (начало, середина, конец) в слове.
9. Определение количества звуков в словах (количественный анализ).
10. Определение места звука по отношению к другим звукам в слове
(позиционный анализ).
Критерии оценки.
Анализ шести слов и более — З балла; четырех слов —2 балла; двух слов — 1 балл; одного слова, невыполнение задания или отказ — 0 баллов. Наибольшее количество должно было составить — 18 баллов.

Методика № 4. Фонематический синтез.
Цель: исследуется состояние простых и сложных форм фонематического синтеза.
Задание 11: произнеси слитно слово.
Паузы между подаваемыми звуками 1 секунда, а также заполнялись индифферентными словами «сначала», «потом», «затем»
Критерии оценки.
Синтез шести слов и более — 3 балла; четырех слов — 2 балла; двух слов — 1 балл; одного слова, невыполнение задания или отказ — 0 баллов. Наибольшее количество должно было составить — 3 балла.

Максимум: 45 баллов

2.2 Анализ полученных результатов

Обработка и анализ результатов обследования младших школьников с задержкой психического развития.

Полученный материал был подвергнут количественному и качественному анализу, т.е. какие именно допускались ошибки и каково их количество. Результаты выполнения заданий указывались в таблицах. Предлагалось две попытки с оказанием стимулирующей помощи: «Подумай еще». Ответы детей фиксировались по следующим показателям:

1.      Правильный ответ с первой попытки.

2.      Правильный ответ с помощью экспериментатора.

3.      Не справились с заданием.

Результаты обследования представлены в таблице 1.

Таблица1

	Количество детей
№ задания	Справились с заданием	Справились с помощью	Не справились
1	2	6	1
2	4	4	1
3	3	5	1
4	5	4	0
5	6	2	1
6	4	2	3
7	5	2	2
8	3	5	1
9	2	3	4
10	3	3	3
11	4	3	2

Представим результаты диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Качество выполнения заданий представлено в таблице 2.

Таблица 2

Имя Ф.	Выполнение задания
	№ 1	№ 2	№ 3	№ 4	Итого
Вова М. 1 кл.	3	2	9	2	16
Вика Б. 2 кл.	7	4	11	2	24
Ляна К. 3 кл.	10	6	13	3	32
Сергей П. 3 кл.	8	6	12	3	29
Кирилл М. 3 кл.	5	3	7	1	16
Марина Ш. 4 кл	11	7	14	3	35
Дима Ш. 4 кл.	12	5	12	3	32
Федор Ш. 4 кл.	8	4	10	2	24
Вадим К. 4 кл.	9	6	13	3	31
Средний балл	8,1	4,8	11,2	2,4	27,9

Анализируя ошибки, допущенные младшими школьниками с ЗПР, выделили следующие группы ошибок.

1. Ошибки, связанные с несформированностью структуры отдельного предложения.

В экспериментальной группе средняя оценка в ходе исследования составила 54%

Диаграмма 2.1

Нами было зафиксировано, что у младших школьников с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о
служебных словах, например о предлогах. И поэтому большие затруднения
дети встретили при анализе 3, 4 и 5 предложений, которые содержали
предлоги.

2. Ошибки, связанные с несформированностью слогового анализа и синтеза.
В экспериментальной группе средняя оценка в ходе исследования составила
53%. Из результатов следует, что с заданиями на обследование слогового анализа и синтеза, не справилась одна треть испытуемых детей. В данной группе заданий наибольшую трудность вызвали задания, где необходимо было придумать слова из четырех слогов, а также работа со слоговой таблицей и составление слов по схеме.

Результаты обследования навыков звукового анализа и синтеза в диаграмме 2.2.

Диаграмма 2.2

Таким образом, у младших школьников с ЗПР недостаточно сформировано умение делить слова на слоги. Степень сложности слогового анализа и синтеза во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки более тесно слиты в произношении, чем в обратном или закрытом слоге. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых слогов. Часто путают понятия звуки, буквы, слоги.

3. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза.

В экспериментальной группе средняя оценка в ходе исследования за фонематический анализ составила 42% и за фонематический синтез составила 38%. Результаты сформированности фонематического анализа и синтеза представлены в диаграмме 2.3.

Диаграмма 2.3

Результаты показывают, что с заданиями на обследование звукового анализа и синтеза не справилось большее количество испытуемых, чем с предыдущими группами заданий. Особую трудность составляло: определение места звука (начало, середина, конец), определение места звука по отношению к другим звукам в слове и определение количества звуков в словах. Затруднение вызвали упражнения № 9, 10 где надо было назвать все звуки в слове (произвести анализ), и упражнение № 11, где надо было произнесенные звуки слить в слово (произвести синтез), оказались самыми трудными для выполнения.

У младших школьников с ЗПР выявились особенности фонематических представлений, что объясняется нечётким представлением о звуке, как самостоятельной языковой единице, несформированностью понятий «начало», «середина», «конец».

При определении места звука в слове анализ результатов показал, что учащиеся экспериментальной группы допустили ошибки, обусловленные в основном неумением выделять заданный звук.

Одной из причин ошибочного определения количества звуков в слове является тот фактор, что большинство детей не расчленяют слог на составляющие его звуки. При проговаривании слова испытуемые отсчитывали (либо откладывали на пальцах) не звуки, а слоги, например, слова «каша», «шапка» определяли как состоящие из двух звуков. Особую трудность для анализа представляли слова со стечением согласных.

При определении последовательности звуков в слове большое количество ошибок было допущено испытуемыми в словах, состоящих из шести звуков (например, «смешно», «слышно», восьми звуков «солнышко»).

Диаграмма 2.4

Чтобы показать процентное соотношение овладения навыками языкового анализа и синтеза детьми, представим их в виде диаграммы.

Диаграмма 5

Выводы: Средний балл выполнения работы составил 27,9, что составило 62%.

Из представленных результатов следует, что одна треть испытуемых детей не справлялись  с заданиями. Особую трудность вызывали нахождение нужного звука и определение количества звуков по  предметным картинкам. 

Таким образом, состояние процессов фонематического анализа, синтеза у младших школьников с задержкой психического развития находится на недостаточном уровне, что приводит к большому количеству ошибок при письме.

Прослеживается положительная возрастная динамика. У обучающихся 1-2 классов работа выполнена на 20%, 3 класса – на 25,7%, обучающиеся в 4 классе выполнили задание на 30,5%. Что говорит о результативности работы педагогов.

У учащихся, в ходе обследования, наблюдались неустойчивость внимания, отвлекаемость, трудность в запоминании предлагаемых заданий. В большинстве заданий детям требовалась помощь экспериментатора

Выводы по главе 2

"При выборе путей и средств, преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов". (Левина Р.Е.) [32]                            

Таким узловым образованием, ключевым моментом в системе коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. "Формирование узловых образований, - отмечает Левина Р.Е., - позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта" (т.е. коррекции речевых нарушений).

В своей работе по коррекции речевых нарушений ведущее место целесообразно отводить формированию фонематического восприятия и звукового анализа, т.е. способности воспринимать, различать и выделять звуки речи (фонемы). Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи том числе слоговой структуры слов, лексико-грамматического строя речи, а является основой успешного овладения грамотой.

Глава 3

Приемы коррекционной работы по развитию

языкового анализа и синтеза у детей с ЗПР

По результатам эксперимента предлагаем соответствующую коррекционную работу, которая состоит из двух этапов:
подготовительного и основного.

Целью подготовительного этапа коррекционной работы является формирование базы для развития анализа предложений; развитие слогового анализа и синтеза; развития фонематического анализа и синтеза.
У учащихся будут формироваться понятия: предложение, слово, звук (фонема); знания и представления о положении органов артикуляции при произнесении звуков; усвоение характеристики звуков и фонемной системы языка. Сформируются умения оперировать терминами: «согласный», «гласный», «звонкий», «глухой», «твердый», «мягкий»; навыки соотнесения звука и буквы.

Задачи основного этапа (развитие операций анализа и синтеза): развитие предметного анализа и синтеза; развитие элементарных, а затем и более сложных форм операций анализа и синтеза.

Логопедическая работа проводится в следующей
последовательности:

I. Упражнения в анализе предложения на слова.

II. Упражнения в слоговом анализе и синтезе слов.

III. Упражнения в звуковом анализе и синтезе слов.

В ходе обучения младшие школьники с задержкой психического развития в большинстве показывают положительную динамику. Они могут определить количество и последовательность слов в предложении; дать характеристику звука, без опоры на схему научились определять звуки в слове; определять их количество; устанавливать последовательность; местоположение по отношению друг к другу; составлять слова из звуков.

   При устранении ошибок языкового анализа и синтеза у детей с ЗПР необходимо проводить  систематическую работу по развитию умения анализа и синтеза речевых единиц. Для работы можно использовать методики Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, А.В. Ястребовой. Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез. Важнейшей задачей в преодолении данных затруднений являются выработка навыков количественного, позиционного и порядкового анализа и синтеза слов в предложении. Можно использовать следующие задания. [27] [45] [60] [62] 

3.1 Развитие анализа структуры предложения

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаются следующие задания:

1. Определить границы предложения в тексте.

Осень.

Желтеют на деревьях листья Часто дует ветер и идет дождь Становится холоднее Птицы летят в теплые края

2.Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.

3.      Сосчитать сколько слов в предложении (устно):

Стало холодно.

Мама варит суп.

Идет дождь.

Котенок спит на крыльце.

Папа купил воздушные шарики.

Громко гудит паровоз.

4.      Придумать предложение в четыре слова; из двух слов.

5.      Указать на каком месте стоит каждое слово в предложении:

Мы идем гулять.

Собака лежит возле домика.

Чайник закипел.

Очень ярко светит солнце.

6.      Составить предложения по данному образцу:

Юра ловит мячик. Папа пишет ...

Курица снесла... . Корова пьет... . Лошадь везет ... . Волк унес...

7.Дается понятие схемы предложения. Придумать к каждой схеме предложение.

-----------  ----------  --------- .  --------  -------- .       ---------  ---------  --------  --------- .

8.      Составить предложения из слов, данных вразбивку:

грядке, на, огурцы, растут;

по, лев, клетке, ходит;

с, ручьи, бегут, быстрые, гор; Ученик прослушивает ряд слов и устно, а затем письменно составляет из них предложение. Далее предлагается проанализировать содержание предложения.

9.      Составить предложения по нескольким картинкам, на которых

изображен один и тот же предмет в различных ситуациях (мяч лежит на полке, на мяч села муха, мальчик играет мячом). Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложения, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее - на третьем месте.

10. Увеличить количество слов в предложении.

 Я рисую картину. Бабушка вяжет Маше шарф. Ученики идут. Сколько стало слов в предложении?

11.    Придумать предложение со словом собака, дорога, малина и т.д.

12.    Определить место слова в предложении (какое по счет) указанное

слово):

Оля хочет стать врачом. Какое по счету слово «стать»?

3.2 Развитие слогового анализа и синтеза

Для усвоения навыков чтения и письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги.

Логопедическая работа по развитию слогового анализа слова строится с учетом характера затруднений при их произнесении. Дети с данной патологией успешнее выделяют слоги, в которых звуки наиболее слиты в произношении (прямые открытые). В закрытых слогах со стечением согласных звуки в меньшей степени слиты в произношении, что является одной из причин ошибочного деления слов.

Построение коррекционного обучения основывается на теории о поэтапности формирования умственных действий. Предварительная работа направлена на восполнение пробелов в знаниях и уточнение имеющихся сведений о гласных и согласных звуках, основных их признаках деления, правил деления слов на слоги и переноса. Первоначальные этапы включат наглядные средства обучения, производится материализация действий слогового анализа. Предлагается отстучать (отхлопать) слово по слогам или. прижав тыльную сторону ладони левой руки во время произнесения слова к области глотки, определить количество слогов слова по количеству гласных. На последующих этапах действие осуществляется в плане громкой речи. У ученика создаются условия и предпосылки для переноса действий во внутренний план (про себя), на базе слухо-произносительных представлений

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в слове. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавление.

С целью более эффективного формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова. Логопедическая работа по дифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представлений об этих звуках, их дифференциальных акустических и произносительных признаках. Дети должны знать, что гласные и согласные звуки различаются по способу артикуляции.

С целью развития слогового анализа и синтеза можно использовать следующие упражнения:

1.      Прослушайте эти слова и разделите по слогам, положив кисть руки под подбородок:

Мало          Дело Щука

Сера Моет Пока

2.      Допишите эти слова, чтобы в каждом слове было два слога:

Ра...  Но...  Гу...

Со...  Во...  Ла...

3.      Разложите картинки в два ряда в зависимости от количества слогов их названии.

Картинки: трава, вилка, редиска, петрушка, помидор, груша, тарелка, букет, ворона, арбуз.

4.      Назовите цветы, деревья, в названии которых три слога.

5.      Выделите первый слог из названий картинок, запишите его.

Объедините слоги в слово или предложение и прочитайте.

Картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука. После выделения первого слога в словах получается предложение: Мама купала Лару.

6.      Составьте слово из слогов, данных в беспорядке:

та, ка, пус; воз, ро, па; прос, ша, ква, то; руш, пет, ка; вар, мо, са.

7. К данным слогам приставьте второй слог, чтобы получились слова. Запишите их.

па      рад, ром, рус

го      рох, под, лос, ра

ку      сок, лак, рок

ее      ник, нок, тер

пе      тух, нал, сок, пел, карь.

8 . Прочитайте этот рассказ по слогам.

ЗИ-МА

Прош-ла о-сенъ. На-ча-лисъ мо-ро-зы. Снег пок-рыл зем-лю. В до-мах то-пят ne-чи. Во-да в ре-ке за-мер-зла. Хо-лод-но nmu-цам зи-мой. 12. Поделите слова в тексте на слоги (письменно).

БЕЛ-КА

Бел-ка жи-вет в ле-су. О-на час-то си-дит на суч-ке. У бел-ки пу-шис-тый хвост. У бел-ки men-ла-я шкур-ка. О-на жи-вет в дуп-ле. Ей зи-мой теп¬ло.

3.3 Развитие звукового анализа и синтеза

и фонематических представлений

  Частыми ошибками при ЗПР являются искажения звукослоговой структуры слова. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность.

Как показывают исследования, проведенные нами, именно эта форма языкового анализа и синтеза максимально нарушена. В связи с этим при формировании языкового анализа и синтеза особое внимание мы уделим развитию фонематического анализа и синтеза.

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ - это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. К сложным формам относят вычленение первого и последнего звука из слова, позиционный и количественный анализ структуры слова. Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В. К. Орфинская).

Логопедическая работа по данному направлению строится с учетом сложности форм фонематического анализа, синтеза, последовательности их формирования в онтогенезе, проводится поэтапно: от осознания мотива задания, формирования интереса к его выполнению, осознания его содержания, освоения действий, переноса действия в умственный план к окончательному становлению умственного действия (по П.Я. Гальперину, Д.Б. Эльконину):

  Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия. Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа: мак, кот, дом, лук, сон. По мере выделения звуков в слове ученик с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове. Овладение фонематическим анализом основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец).

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, т.к. она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.

Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане.

Опора на материализацию действия исключается и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане,  сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются. [9]  [58]                            

Логопедическая работа проводится в следующей последовательности.

а) Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

б) Вычленение звука в начале, в конце слова. Определение первого и последнего звука в слове, а также его места (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания; определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове.

в) Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

 Известно, что ударные гласные узнаются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или из середины.

 Простые формы звукового анализа.

Гласные звуки.

После предварительных артикуляционных упражнений перед зеркалом, закрепляется артикуляция гласных звуков.

Звук	Схема	Рот	Губы
А		Раскрыт на 2 пальца	Свободно раскрыты
О		Раскрыт на 1 палец	Округлены
Э		Раскрыт на 1 палец	Растянуты
У		«Неплотно» закрыт	Вытянуты трубочкой
Ы, и		«Неплотно» закрыт	Растянуты в улыбку

В результате тренировок дети должны научиться удерживать артикуляцию каждого гласного звука под счет (до 3, до 5) и узнавать звук по показу беззвучной артикуляции.

Задания на узнавание и вычленение гласного звука (на слух):

1 Показать карточку с буквой, если в ряду произносимых гласных звуков появится соответствующий звук:

аааааооооуууы ыааоооы ы ы ы ы ыуу.

2. Разделить страницу на две части. С одной стороны записать букву, с другой стороны поставить черточку. Логопед читает слова. Если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если в слове нет звука, то крестик ставится под черточкой.

Слова: аист, мак, ток, шаг, суп, ослик, иногда, урок.

3. Услышав и повторив слово, ученики поднимают карточки «+» или «-», определяя наличие в начальной позиции одного определенного гласного звука. Установка на данный звук закрепляется демонстрацией соответствующей буквы, чтобы исключить забывание детьми исходной инструкции. Постепенно все гласные должны побывать в поле слухового внимания учащихся.

а)      начальный гласный в ударной позиции: угол, аист, улей, охнул,

имя, ужин, адрес, узел, ослик, этот  иней эхо, окна острое игры и т.д.

б)      начальный гласный в безударной позиции: аптека, изюм,

ударник этаж; экран, учеба, арбуз, уборка, иногда, экскурсия, акула,

изолятор, эмблема, аппетит и т.д.

4. Распределить правильно слова в таблице с нужным гласным звуком

О	А	Ы	У
куст, сок, шкаф, сон, пол, лук, рос, мох сад, март, рот	сын, наш. мал, мышь. бык. мак, лось, пар гусь, бак, шаг	дым, нес, сел. был, сыр соль, шел, мыть бык, пыль, боль	лес, зуб лук. пил, ток. суп. пусть, дуб шил, сом, внук

5.      Поднять карточку с буквой, соответствующую первому гласному звуку: уиа, аио, эоы, оиу, ауэ и т.д.

6.      Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у)

Картинки: мышка, окно, астра, улица, осы. улей, аист, азбука, утка, угол

7.      Игра в Лото. Предлагаются карточки с картинками. Логопед называет слово. Ученик закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением облака закрывается буквой «О».

 Вычленение гласного звука из слова (гласный в середине слова под

ударением): пух, нож, вот, там, кит, сам, сад, лил, пол, мыл, пил, рыл, рис, шум и т.д.

1. Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

Уточняется, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используется полоска «светофор», разделенная на три части: красная левая часть - начало слова, средняя часть желтого цвета – середина слова, правая зеленая часть полоски - конец .

 В начале предлагается определить место ударной гласной в односложных - двусложных словах: например, место звука а в словах: аист, два, мак; место звука и в словах: иней, лист, три. Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки.

Согласные звуки.

Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки - наоборот, из конца слова.

Прежде всего необходимо уточнить артикуляцию согласного. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов. При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука.

Рассмотрим артикуляцию отдельных согласных звуков, произношение которых доступно всем учащимся:

П - сомкнутые губы «взрываются» под давлением выдыхаемого воздуха звук не тянется:

М - сомкнутые губы не размыкаются, выдох направляется через нос (контроль зеркальцем - запотеет). Звук можно тянуть:

Ф - губа смыкается с верхними резцами, выдыхаемая струя проходит через эту щель. Звук можно тянуть;

Т- кончик языка упирается в верхние резцы. Выдыхаемая струя «взрывом» разрушает эту преграду. Звук не тянется;

Н - кончик языка упирается в верхние резцы. Выдыхаемая струя проходит через нос. Звук можно тянуть.

Задания на узнавание и вычленение согласного звука:

1.Узнавание согласного звука (начального в слове). Поднять знак «+» или « - »:

М - мука, балкон, капуста, парус, монета, молоко, морковь, балкон, молоток, заноза, соловей, букет, журавли, мороз, книга, майка, муравей, мужество.

Н - ноты, забота, награда, назад, газеты, приборы, начало, полоска, ветер, новость, наперсток, береза, ноябрь, напиток, ромашка.

П - крошки, пакет, колесо, палатка, нарядный, зерно, панама, папоротник, знамя, пламя, ножницы, паркет, камни, пастух, паук, номер.

Ф - груша, фуражка, плоды, колосья, фасоль, природа, фонтан, картон форточка, фабрика, корабли, футбол, кабина, фартук.

Т - кувшин, таблица, ладони, качели, танец, топор, табурет, колесо, тайна, тренер, таблетка, тарелка, справка, тайга.

К - самолет, кустарник, кофейник, сугроб, трава, ведро, колхозник, колобок, пингвин, краб, кузнечик, вода, больница.

2. Узнавание согласного звука (последнего в слове):

Ф - трудный, шкаф, торф, шахта, шарф, крепость, жираф, плащ, костёр, старик, телеграф, прибор, ракета, параграф.

Т - кот, совет, сахар, пример, привет, самокат, акробат, пламя, салют, винегрет, компот, рассвет, крокодил, бегемот, сверчок, компас, торт.

К - дом, стук, звон, звук, петушок, солдат, спутник, страна, восток, овес, паук, воротник, портфель, фартук, помидор, парад, порошок.

3.      Узнавание согласного звука (в середине слова):

П - слива, липа, крупа, топор, четверг, лопата, компот, хомяк, часы, черепаха, рапорт, кисель, салат, капля, трава, репа, цветы.

М - рябина, комната, синица, омлет, среда, костер, костюмы, громко, труба, лапа, лампа, трава, трамвай, клумба, вымпел.

Ф - корка, кофта, зонтик, муфта, портфель, звонок, телефон, профес¬сия, просьба, строчки, лифт, салфетка, таблетка, кофейник, самовар, са¬рафан и т.д.

4.      Отобрать картинки, в названиях которых содержится определенный согласный звук: а) в начале слова; б) в любой позиции.

5.      Выделить из предложения слово, включающее данный звук, и показать соответствующую букву. Например: мой брат разрешил брать его книги. Назовите слова, где есть звук б.

6.      Поставить крестик под буквой, если в называемом слове, есть соответствующий звук. Слова: цветы, черепаха, клумба, компот, ноябрь, репа, туфли, капуста и т.д.

7.      Дополнить предложение подходящим по смыслу словом, в котором есть заданный согласный звук. Например: вставьте слова со звуком «к».

Мама посадила на грядке… . На лугу пасутся... . Бабушка подарила мне…

8.      Игра в лото. Детям предлагаются карточки с картинками на слова, включающие определенный звук и не имеющие его, а также цветные квадратики с соответствующей буквой. Логопед называет слова, дети находят на карточке, соответствующую картинку, определяют, есть ли в названии данный звук и закрывают картинку квадратиком с этой буквой, если в слове есть этот звук и цветным квадратиком - если в слове нет данного звука.

9.      Подобрать названия цветов, животных, птиц, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.

10.    По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.

11.    Беседа по тексту стихотворения:

-Вот сколько на «к» я сумею сказать:

Кастрюля, кофейник, коробка, кровать,

Корова, квартира, картина, ковер,

Кладовка, калитка, комод, коридор...

- Ой, хватит! И звук тоже может устать:

А вот что на «т» ты сумеешь назвать?

Топор, табуретка, тарелка и ложка...

Ты, кажется, что-то напутал немножко

Послушай на «с» назову я посуду:

Стакан, сковородка, солонка и... кошка

А кошка откуда? Залезла в окошко!

Спроси лучше кошку - откуда пришла

И вся ли посуда на кухне цела...

(Л. Куклин)

Учащиеся продолжают подбор слов на заданный звук.

12. Игра «Любопытный». Ведущий задает вопросы, дети в ответ придумывают предложение, все слова в котором начинаются на один звук, например:

Кто?	Что  сделал?	Кому?	Что?
Дядя	дал	Диме	дрова
Соня	связала	сестре	свитер

Соня связала      сестре         свитер

13.    Назвать последний согласный; куст, пел, сои, спор, суп, сыт, вес, стул, квас, парк, хвост, писк, грамм, торт, волк, гром, слон.

14.    Игра «Цепочка слов». Подобрать слова так, чтобы последний звук сказанного слова стал первым звуком следующего слова, например: мост телефон   носок   крокодил   лифт...

15.    Определить место звука в слове (начало, середина, конец).

Например: где стоит звук п в слове? Парк, пастух, лопата, суп, лапа,

велосипед, сноп, апельсин, клоп, пушок.

Сложные формы звукового анализа.

   При формировании сложных форм звукового анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования.

- Составление предварительного представления о задании (ориентировочная  основа будущего действия),

- Освоение действия с предметами, далее выполнение действия в плане громкой речи,

- Перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала.

В процессе коррекции нарушений навыков языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи используется не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки разнообразные письменные упражнения.

Задания, на закрепление функции звукового анализа.

1.      Вставить в данные слова пропущенные буквы:

руч...а,       кры...а,      с... ин...а,   но...ни... ы.

2.      Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Например, придумать слова, в которых звук с был бы на первом (сом), на втором (осел), на третьем месте (рис).

3.      Добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу гак, чтобы получились разные слова. Например:  сосом, сова, совок, сорока.

По сюжетной картинке подобрать слова с определенным количеством звуков.

5. Подобрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске:

К  О  Ш   К  А

Кот             

Каша

Конь

Камень

Он              

Окна

Осень

Ослик

Шар           Ком          Аист

Шуба         Коза         Астра

Шалаш       Крыша      Арбуз

Шиповник    Крышка    Автобус

 6.     Преобразовать слова:

а)      добавляя звук в начале слова. Логопед задает вопрос: «Какое получится

слово, если к данному слову добавить один звук (в начале слова)?»

рот - крот, мех - смех, челка - пчелка, Оля - Коля, Аня - Ваня, осы - косы, луг - плуг, игры - тигры, дочка - удочка, еда- беда, пушка - опушка.

б)      добавляя звук в конце слова.

бок - бокс, вол - волк, пар - парк, пол - полк, стол - столб, лис - лист.

в)      изменяя один звук слова (цепочка слов):

сом - сок - сук - суп - сух - сох - сор - сыр - сын - сон;

коса - роса - роза - Рома - рама - мама - Маша - Саша - каша.

г)       переставляя звуки:

пила липа карп   парк

палка лапка       гора  рога

кукла   кулак ручка   круча

волос   слово       мода   дома

7.      Составление графической схемы предложения и слова:

Маша пела песню.

 8. Написать в клетках слева слова, которые оканчиваются буквой т, а справа - слова, которые с этой буквы начинаются.

		К	О		о	К
	К	Р	О	т	А	н	к
С	А	Л	А		О	П	о	р

                 

  9. Разгадать ребус. Из названий изображенных предметов выделить первый звук. Назвать полученной слово.

 10.Разложить предметные картинки под цифрами 3. 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии.

Картинки: дом, забор, рама, крыша, кукла, волк, лиса, мак, сыр, косы.

11. Назвать общий звук в словах, записать соответствующую букву. Прочитать слово, которое получится из выделенных звуков:

луна	стол	Л
кино	игла	И
лампа	мышь	м
окна	дом	о
Нос	Анна	н

12.    Перед каждым учеником ряд цифр (1-9). Услышав слово, дети ведут палец от цифры к цифре, произнося последовательно все звуки. Цифру, обозначающую последний звук слова, выдвигают из ряда, говоря, например: «в этом слове 4 звука». Слова: уха, полка, сто, машина, стук, утро, звон, трава, ужин, играл, соки, гром, кошка, груши, звук, крот, чашка, голуби, малыш, грузовик.

13.    Игра «Как называется цветок?» Детям предлагается изображение цветка. На его лепестках нарисованы различные предметы. Название цветка можно узнать, если выделить из названий картинок первый звук.

14. Определить последующие и предыдущие звуки в названии предметов на картинках. Например, детям предлагаются картинки с изображением полки, сумки, пилы. Дети называют картинки. Затем логопед дает следующие задания: назвать слово, в котором после л слышится к, после м произносится к, перед л находится и и т.д.

15. Раскладывание картинок в соответствии с данными графическими схемами: прямоугольник - слово, квадрат - слоги, кружочки - звуки; заштрихованные кружочки - согласные, не заштрихованные - гласные звуки. На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа делается опора на проговаривание слова, в процессе которого уточняется характер звука, последовательность звуков в слове. Конечной же целью логопедической работы является сформированность действия фонематического анализа в умственном плане, по представлению, без опоры на проговаривание.

3.4 Работа по преодолению фонематических нарушений

Работа по преодолению фонематических нарушений строится поэтапно.

Первый этап. Формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне.

Задачами этого этапа являются:

• развитие распознавания звуков речи;

• развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора;

• формирование слухового контроля за качеством собственного произношения:

• создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.

Логопедическая работа на данном этапе проводится по двум направлениям:

1. Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов.

Методом имитации слогов у детей формируется навык направленного восприятия звуков речи, способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал.

1. Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука.

• распознавание дефектного произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи;

• распознавание дефектного произношения, аналогичного собственному, чужой речи.

Второй этап: Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне.

Многие исследователи (Р.Е.Левина, Г.А. Каше, Г.А. Никашина) отводят ведущую роль формированию фонематических представлений о звуковом составе языка, способствующих совершенствованию правильного произношения, успешному овладению грамотой. [5] [20] [32] [21]  [58]                                                    

Основной задачей этого этапа является развитие функции фонематической системы.

Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях:

• Развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем);

• Развитие фонематического анализа и синтеза.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза проводится только на правильно произносимых звуках. Однако знакомство с буквой следует начинать по мере введет речь соответствующих звуков, не дожидаясь коррекции недостатков произношения в целом. Элементы заданий по коррекции звукопроизношения включают и обучение грамоте (профилактики дислексии и дисграфии).

Логопедическая работа на этом этапе начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука и ведётся по трем направлениям:

1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

Т.е. при уточнении артикуляции звука обращается внимание на работу артикуляторнь органов при его произнесении.

В своей работе можно использовать следующие виды работы: Краткое описание:

Звук «С»- ребёнку предлагается произнести звук «с» и обратить внимание: на положе* губ (губы растянуты в улыбке); куда спрятался кончик языка (за нижние зубки); какая струйка воздуха выходит, когда мы произносим звук «с» (холодная); на звучание какого предмета похож звук «с» ( выходящий из шарика воздух, вытекающая из крана струйке воды); показать ладошкой положение языка (пальчики опущены вниз).

** Звук «С».

«В море плещется вода,
Слышишь, как поёт она.
Эту песенку водички
Капли, звонкие сестрички,
Исполняют в тишине»

2. Выделение звука на фоне слога.

Детям предлагается прослушать слоги, из которых нужно выделить заданный звук.

• Данное задание можно выполнять до постановки звука, что способствует развитию умения слушать и слышать речевой материал (фонематическое восприятие).

• После формирования правильного произношения этого звука проводится его выделение из слога при произнесении. Слоги на должны включать оппозиционные звуки.

** «В стране маленьких человечков». Логопед говорит на языке маленьких человечков (проговаривает слоги). Дети поднимают маленького человечка, если в слоге есть заданный звук.

** «Попугайчики».

Логопед проговаривает слоги, из которых нужно выделить заданный звук. При наличии звука в слоге дети поднимают картинку с изображением попугая.

3. Выделение звука на фоне слова.

Работа проводится на материале слов, включающих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходным акустически и смешиваемыми в произношении звука. При работе следует учитывать, что сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухопроизносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

В логопедической работе по развитию фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать сложность различных форм этой деятельности и последовательность её формирования в онтогенезе. В связи с этим развитие звукового анализа и синтеза проводится в следующей последовательности;

• выделение звука на фоне слова;

• вычленение звука из начала и конца слова; нахождение местоположения заданного звука;

• определение последовательности звуков в слове; определение количества звуков в слове;

• определение места звука по отношению к другим.

В своей практической работе можно использовать систематизированный материал, включающий игры и упражнения по развитию фонематических функций. Данные игры могут быть использованы в различных видах деятельности.

Выделение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука.

На данном этапе важно обратить внимание на различение понятий «первый - последний» Различение этих понятий закрепляется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже уточнена. Работа проводится по следующим направлениям:

• вычленение первого ударного гласного из слова;

• вычленение первого согласного из слова;

• определение конечного согласного в слове.

При подборе дидактического и речевого материала учитывается, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками.

** «Знакомство».

Задание: Назвать первый звук в именах детей.

** «Пропой звук» (гласные звуки).

Задание: Пропеть звук, который слышится в начале слова.

** «Вот со звуком ... игра».

Задание: Подобрать слова (картинки), начинающиеся с заданного звука.

** «Кто здесь живёт?» (по всем лексическим темам).

Задание: Отобрать картинки с изображением предметов, в названии которых есть заданный звук.

** «Выполни движение».

Задание: Выполнить соответствующее движение, если в слове есть заданный звук.

** «Спрячь картинку».

Задание: Детям выдаются цветные кружки («с»- синий) и картинки с изображением предметов, в названии которых встречается и не встречается заданный звук. Цветными кружками ребёнок должен закрыть картинки, в названии которых есть нужный звук.

Выделение звука на фоне слова.

** «Звук из слова выделяю

Молоточком ударяю».

Задание: Прослушать слово, если в слове есть заданный звук, ребёнок должен ударить молоточком.

** «Собери картинки».

Задание: Назвать картинки и определить, с какого звука начинаются их названия.

** «Вот флажочек я держу,

А услышав звук взмахну».

Задание: Прослушать слова, если в слове есть заданный звук, ребёнок поднимает флажок. На флажке нарисована картинка к данному звуку (звукоподражание).

** «Фишки» (с картинками по звукоподражанию).

Задание: Выложить фишку, если в слове есть заданный звук.

** «Повтори за мной слова».

Задание: Повторить только те слова, в которых есть заданный звук.

3.5 Формирование фонематического восприятия

Работа по дифференциации фонем проводится при устранении недоразвития фонематических функций и имеет большое значение при профилактики дислексии и дисграфии. Нарушение слуховой дифференциации звуков речи проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении. Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Необходимо также учитывать, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем точнее представляет ребёнок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем четче определяет он его характер, правильнее дифференцирует звуки речи. Наиболее часто у детей нарушается дифференциация следующих оппозиционных звуков: аффрикат и звуков, входящих в их состав, звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих.

Логопедическая работа по формированию слуховой дифференциации конкретных смешиваемых звуков включает два этапа:

1. На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

• Уточнение артикуляции звука;

• Выделение звука на фоне слова;

• Формирование умения определять наличие звука в слове;

• Определение места звука в слове.

• Выделение слова с данным звуком из предложения.

  1. На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого из звуков. Однако основная цель этого этапа - различение звуков, поэтому речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звукам! Дифференциация фонем осуществляется согласно традиционной методики.

Дифференциация твердых и мягких звуков.

Распространенными ошибками среди детей являются неумение дифференцировать на слух твердые и мягкие звуки, трудность ориентировки на последующую гласную. Для преодоления этих ошибок необходима следующая работа:

• слуховая и произносительная дифференциация твердых и мягких согласных;

• уточнение двузначности многих звуков, т.к. один и тот же звук предполагает двоякое звучание, в зависимости от последующего звука.

• усвоение мягкости согласных звуков перед И, Е, Ё, Ю, Я.

• чтение с ориентировкой на последующую букву.

Логопедическая работа по дифференциации твердых и мягких согласных
осуществляется по аналогичному плану: дифференциация изолированных звуков, дифференциация в слогах, словах, предложениях и связной речи.

Определение местоположения звука в слове по отношению к другим.

При формировании указанного действия проводится работа по анализу слова, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. В процессе формирования фонематического анализа учитывается фонетическая трудность слова и осуществляется переход от опоры на проговаривание слова к формированию фонематического анализа в умственном плане, без опоры на проговаривание. Во всех случаях речевой материал исключает фонетически сходные звуки.

При формировании фонематических функций в процессе выполнения предложенных заданий рекомендуется следующее содержание и последовательность предъявления речевого материала:

1. Слоги структуры типа СГ (ка, су, ко, са).

2. Односложные слова без стечения согласных звуков, состоящие из закрытого слога (мак, дом. рак, лак).

3. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов, (мама, рама, луна, коса)

4. Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов, (сахар, кубок, сокол, гамак).

5. Двусложные слова со стечением согласных звуков на стыке слогов.

(санки, марка, сумка, карман).

1. Односложные слова со стечением согласных звуков в начале слова, (стол, стук, крот, слух).

2. Односложные слова со стечением согласных звуков в конце слова, (куст, мост, танк, лист).

3. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале слова, (дрова, столы, трава, скала)

4. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале и середине слова, (правда, ступка, клумба, кружка).

10. Трехсложные слова.

(самолет, капуста, скамейка, настойка).

После отработки отдельного звука по указанному плану проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно близкими, но акустически далекими, затем артикуляторно и акустически близкими.

Определение последовательности и количества звуков в слове

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа проводится в тесной связи с обучением чтению на основе современного понимания процесса овладения этим навыком.

В процессе формирования данных форм фонематического анализа учитывается фонетическая трудность слова и осуществляется переход от опоры на проговаривание слова к формированию фонематического анализа в умственном плане, без опоры на проговаривание.

** «Звуковая линейка».

Задание: Последовательно назвать звуки в слове, открывая "окошечки" на линейке, а затем определить количество звуков.

** «Звуковые мячи».

Задание: По порядку назвать звуки слова, ударяя мячом об пол. Затем определить количество звуков в слове.

** «Пирамидка».

Задание: Разложить картинки в пирамидке соответственно количеству звуков в слове

** «Звуковые мячи» (в соответствии со звуком).

Задание: Выкладываются цветные кружки: красный обозначает гласные звуки, синий - согласные твердые, зеленый - согласные мягкие звуки.

По порядку назвать звуки, ударяя мячом по соответствующему цветному кругу. Затем определить количество звуков в слове и найти этой картинке место на звуковой пирамидке.

** «Живые звуки».

Задание: «Дети – звуки» встают так, чтобы получилось слово. Затем проговаривают последовательность и количество звуков в слове.

** «Отбери картинки».

Задание: Отобрать картинки, в названии которых заданное количество звуков.

                                          Заключение

Языковой анализ и синтез ─ это сложный психический процесс, требующий высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности и является одной из форм интеллектуальной деятельности. Это процесс «разборки» слов на слоги и звуки, предложений на слова, а также обратный процесс «сборки» предложений из слов, слов из слогов и звуков. Освоение этого процесса зависит от уровня языковой зрелости и состояния интеллектуальной способности.

Проблема языкового анализа и синтеза является наиболее актуальной, поскольку несформированность этого психического процесса оказывает отрицательное влияние на овладение письмом, чтением. Следовательно, важным разделом коррекционного воздействия при ЗПР, является формирование навыка языкового анализа и синтеза различного уровня: развитие фонематических представлений, совершенствование звуковых обобщений на основе анализа и синтеза звуко-слогового состава слова.

Целью данной дипломной работы являлось изучение языкового анализа и синтеза у детей с задержкой психического развития. Работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы д. Новый Шарап Ордынского района Новосибирской области.

Анализ специальной литературы, наблюдение за учащимися а также подбор методов исследования состояния языкового анализа и синтеза у детей с ЗПР позволили решить поставленные задачи и сделать следующие выводы.

                                            

Выводы.

1. Формирование различных форм языкового анализа и синтеза являются одним из важнейших критериев, позволяющих оценить уровень сформированности речи, играющем важную роль в овладении школьной программой по русскому языку.

2. Анализ результатов исследования языкового анализа и синтеза показал, что при выполнении всех групп заданий наблюдаются ошибки:

-        на звуковой анализ и синтез: пропуски и добавление букв, перестановки букв;

-        на анализ и синтез слов: пропуски, добавления  и перестановки слогов;

-        ошибки на уровне предложения и словосочетания: отсутствие обозначения границ предложения (заглавных букв, точек), слитное написание слов (особенно предлогов), раздельное написание слов (особенно приставок и корня).

4.      Работа по развитию языкового анализа и синтеза должна проводиться систематически и быть включена в систему коррекционного воздействия при ЗПР, так как она занимает важное место в процессе обучения грамоте.

Список литературы и интернет-ресурсов

1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры у детей.- Спб., 2000.

2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. —М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 320 с.

3. «Вестник Российского общественного Совета по развитию образования». Выпуск 15. -128 стр.

Выпуск подготовлен по материалам «круглого стола» РОСРО. Наталья Грозная. «О доступе в школу: качественное образование детей с ограниченными возможностями», состоявшегося 9 апреля 2006 года. Статья: 97-116 стр.

4. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. - М, 1996.

5. Власова, Т.А. Задержка психического развития детей и пути ее преодоления (Обзорная информация) / Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский Н.А. Никашина. М.: НИИД АПН СССР, 1976. - 47 с.

6. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. -М.: Просвещение, 1973. 175 с.

7. Волкова Л.С. "Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высш. учеб. заведений" Издательство: Владос, 2009 г.

8. Выготский Л.С. Основы дефектологии / Собр. соч. М., 1983 - т.5.

9. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие. 3-е изд. М., КДУ, 2007г. 400 с.,

10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - Т.1. – 472 с. 

11. Голубева Г.Г. К вопросу изучения нарушений восприятия и дифференциации звуков речи у дошкольников с ЗПР // Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями. СПб., 1999

12. Голубева Г. Г. Характер нарушения сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи у детей с ЗПР // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб., 1999.  

13. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. -М., 1992.

14. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной М., 1984  

15. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. -М., 1993.

16. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. - М., 1994.

17. Жукова Н.С. Формирование устной речи. - М., 1994.

18. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я., Николаева Т.В., Савченко С.Ф. «Дисграфия и дизорфография: Изучение, методика, сказки» Издательство: КАРО, 2008

19. Ивановская О. Г., Гадасина Л. Я. "Энциклопедия логопедических игр"Издательство: Каро, 2007 г.

20. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

21. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978.

22. Корнев А.Н. «Основы логопатологии детского возраста: Клинические и психологические аспекты», изд-во «Речь», Санкт Петербург, 2005г

23. Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1981. № 6. С. 3—6  

24. Коррекционная педагогика/ Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1999  

25. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Русский язык. Окружающий мир. Природоведение: Программно-методические материалы / Сост. С.Г. Шевченко. М.: Дрофа, 1998.  

26. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. «Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция», Ростов н/Д: Феникс, СПб: Союз, 2004. — 224 с.

27. Лалаева Р.И. – Логопедическая работа в коррекционных классах. Методическое пособие для учителя – логопеда. М. «ВЛАДОС» 2004 г.

28. Лалаева Р. И. Нарушения речи у детей с ЗПР. СПб., 1992  

29. Лапшин В.Н., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.-1990

30. Лебединская К.С. Задержка психического развития у детей. // Причины аномалий развития у детей. М.: Изд-во АПН СССР, 1984. 

31. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 144 с.

32. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. - М., 1958.

33. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.

34. Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д.Хомской. – М.: Изд-во Московского университета, 1979. – 320с.

35. Лусканова Н.Г., Коробейников И.А. Диагностика школьной дезадаптации. – М., 1993.

36. Мальцева Е. В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991  

37. Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР // Дефектология. 1990. № 3.  

38. Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр. Отв. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. — М., 1982.

39. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. — М.: Издательский центр "Академия", 2002. — 200 с.

40. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под. общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. — 2-е изд., испр. — М.: АРКТИ, 2003. — 240 с.

41. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной — М., 1968. С. 7-30.

42. Османова Г. А., Перегудова Т. С. "Вводим звуки в речь. Картотека заданий для автоматизации звуков С,З, Ц, Ш, Ж, Ч,Щ, Л, Ль, Р, Рь"Изд. Каро, 2010 г.

43. Психология детей с задержкой психического развития: Изучение, социализация, психокоррекция: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии (сост. Защиринская О.В.), изд-во «Речь», 2004 г.

44. «Психология детей с нарушениями интеллектуального развития» Под редакцией Л. М. Шипициной. Учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования, изд-во «Академия», 2014

45. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1998.

46. Семаго Н.Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст . изд-во «Речь», 2005г, 384с,

47. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. -М, 2003.

48. Спивак Е.Н.: Речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет.М.: Гном и Д, 2007

49. Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкин Т.Ф. Основы  специальной педагогики и психологии. – СПб.: Питер, 2005  

50. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990  

51. Ульенкова Н. В. Об особенностях саморегуляции и интеллектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1982. № 4. С. 46—50.

52. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. Учеб.пособие для студ. пед. институтов. - М., 1989.

53. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. - М, 1993.

54. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи. - М., 1994.

55. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000.

56. Хрестоматия по логопедии. Учебное пособие для студ.спец. пед. уч. заведений. В 2 т.Т.2 // Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова.

57. Шамарина Е.В. «Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения» Пособие для для учителей начальных классов и психологов классов коррекционно-развивающего обучения. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. - 80 с. - (Серия "Обучение детей с ЗПР").

58. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред. В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой. - М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.

 59. Яворская О. Н. Игры,  задания,  конспекты занятий для развития письменной речи у школьников (7-10 лет): Прак­тическое пособие для учащихся начальной школы, учителей, логопедов и родителей. – СПб.: КАРО, 2007. – (Серия «Мастер-класс логопеда»).

60. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостатками речевого развития: Пособие для учителя / изд. 2-е, испр. и допол. - М., 1997.

61. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. – М., 1997. – С. 50–60.

62. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. -М., 1984.

63. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). – М.: Когито-Центр, 1996 – 47 с http://www.pedlib.ru/Books/1/0326/1_0326-1.shtml.

64. http://referatnik.com/all/Medicina/5638.html

65. http://do.gendocs.ru/docs/index-287805.html

66. http://www.roman.by/r-84000.html