Реализация дифференцированного подхода в обучении младших школьников

XVI районный педагогический фестиваль

«Передовой педагогический опыт».

Реализация дифференцированного подхода в обучении младших школьников

Учитель начальных классов

БОУ СОШ №31 МО

Динской район

Урмакер Т.В.

Станица Динская

2018г.

Содержание.

Введение.

1. Теоретические основы дифференцированного подхода в обучении.

2. Психолого-педагогические основы дифференцированного подхода.

3. Дифференциация обучения, как средство повышения эффективности учебной деятельности младших школьников.

4. Дифференцированный подход в обучении учащихся 1 класса.

5. Заключение.

Литература.

Введение

Каждый педагог сталкивается с индивидуальными различиями своих учеников. Основная задача учителя заключается в том, чтобы любой ребёнок независимо от своих особенностей мог активно приспособиться к требованиям учебной деятельности и добиться в ней высоких результатов. Необходимо принимать во внимание индивидуальные черты, ведь за ними скрываются основные свойства нервной системы, непосредственным образом влияющие на успешность обучения.

Содержание и общие требования образования объективны и обязательны, их нельзя изменить в соответствии с особенностями каждого ребёнка, следовательно, приспособление школьников к обучению возможно за счёт варьирования частных условий и смягчения отдельных требований при обязательном учёте педагогом индивидуальных особенностей каждого обучающегося.

Чтобы индивидуализировать учебную деятельность необходимо дифференцировать процесс обучения, то есть сгруппировать учащихся на основе изучения и учёта их особенностей.

Актуальность данной темы заключается в заказе общества в творческой саморазвивающейся личности, способной реализовать свои индивидуальные личностные запросы, решать проблемы общества. Так как дифференцированное обучение — это разделение учебных планов программ в школе с учётом склонностей и способностей учащихся.

Работая по образовательной модели «Школа России», я решаю проблему всестороннего развития личности путем применения технологии уровневой дифференциации, которая предполагает, что любое новое знание должно опираться на субъективный опыт ученика, его склонности, интересы, ценности. Использование данной технологии вызывает интерес к изучению предметов, развивает способности учащихся, формирует необходимые навыки и умения, активизирует речемыслительную деятельность.

1. Теоретические основы дифференцированного подхода в обучении.

Идея учёта индивидуальных особенностей детей и дифференцированного подхода к ним в процессе обучения зародилась давно. Проводившиеся на протяжении последнего столетия поиски многих педагогов и психологов привели к созданию целого ряда форм организации учебно-воспитательного процесса, в которых идея дифференцированного подхода получила практическое воплощение.

Впервые понятие «дифференцированный подход» в обучении появилось за рубежом в начале двадцатого века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля.

В России наиболее интенсивная разработка началась с 80-х годов двадцатого века. Мудрик А. В., Кон И. С. и другие разрабатывали модель дифференцированного образования в связи с трактовкой воспитания как субъект субъектного отношения.

В настоящее время ряд учёных (Бондаревская Е. В., Кушнир А. М., Якиманская И. С. и др.) исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.

Дифференцированное обучение не занимается формированием личности с заранее заданными свойствами, а создаёт условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса, предполагает помощь ученику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в самоопределении относительно личностно-значимых и общественно-приемлемых целей, самореализации и самоутверждении.

По мнению учёных дифференцированный подход в образовании — это образование, ориентированное на ребёнка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка.

2.Психолого-педагогические основы дифференцированного подхода.

Дифференцированный подход в традиционной системе обучения организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения, т. е. на этапах усвоения знаний, умений, это является существенным положением методики обучения.

При любом обучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, личностных качеств учащихся. В любом классе выделяется группа детей с более или менее одинаковыми особенностями, которые условно называются «сильные», «средние», «слабые». Это тоже требует использования в учебном процессе применения различных методов и приёмов дифференцированного подхода.

В условиях урока дифференцированный подход к учащимся реализуется в разумной дифференциации учебных заданий, постановок перед учащимися посильных задач, где посильность и лёгкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задания, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков учащихся и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных школьников не одинаков. Главной задачей учителя — сократить у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.

Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности. Ребёнок, у которого неустойчивое внимание, не развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. А дети с повышенной обучаемостью также нуждаются в особом внимании учителя для развития своих способностей. Значит, даже при полной успеваемости всем детям уже в первом классе требуется дифференцированный подход.

Также при подготовке и организации урока учитель должен обращать внимание на следующие факторы: на влияние половых различий школьников, на способность и темп усвоения учебной информации, уровень умственной работоспособности и состояния их здоровья.

У мальчиков процессы возбуждения в головном мозге преобладают над тормозящими. Мальчики быстрее включаются в работу, но легче отвлекаются, им труднее сосредоточиться. У мальчиков в большей степени развито воображение, логическое мышление. Они лучше ориентируются в пространстве.

У девочек процессы торможения преобладают над процессами возбуждения, способности к какой-либо деятельности более равномерно сосредоточены в обоих полушариях головного мозга, поэтому интересы и склонности более разнообразны. Девочки более целенаправленны и быстрее усваивают информацию.

Индивидуальные различия школьников (темперамент, ведущая модальность, способы восприятия информации в зависимости от межполушарной асимметрии) также имеют важное значение при организации дифференцированного обучения.

При учёте темперамента учащихся учителю важно помнить, что сангвиника легко увлечь интересным объяснением материала, а с холериком надо быть готовым к спадам его активности на уроке, отстранением от общения. У флегматиков и меланхоликов нервные процессы инертны. Они в большей степени погружены во внутренний мир. Поэтому медленнее «схватывают» информацию. Им нужно лучше объяснять, дать время на обдумывание и не следует торопить с ответом.

Ведущая модальность ученика влияет на способы усвоения информации. Одни школьники лучше воспринимают учебный материал визуально, другие через слуховой анализатор, а третьи - через ощущения, эмоциональную сферу.

Способы восприятия и переработки получаемой информации в процессе обучения школьников зависят от того, какое из полушарий головного мозга приобретает ведущее значение.

«Правополушарные» школьники перерабатывают информацию целостно, одновременно, образно, анализируют от целого к частному. Они легче выполняют задачи зрительно-пространственного анализа. «Левополушарные» школьники перерабатывают информацию последовательно, раздельно. У таких выше скорость переключения с одного вида работы на другой. Они хорошо планируют стратегию действий, но относительно высокая скорость часто мешает точному выполнению работы. Для них необходимы точные инструкции.

Возрастные отличия школьников также являются определяющими при выборе форм и методов педагогического воздействия. Деятельность педагога при обучении младших школьников должна быть направлена на удовлетворение детей в разнообразных играх, в ручном и вербальном творчестве, создание ситуаций успеха. Предпочтительна опора в обучении на наглядные образы, примеры, деление текста на части, постановка конкретных задач на запоминание.

Таким образом, дифференцированный подход является одним из важнейших принципов обучения. Реализация данного подхода в обучении позволяет учителю в результате всестороннего изучения своих воспитанников создать представление каждого из них, о его интересах, способностях; о влиянии на него семьи и ближайшего окружения. Получить возможность объяснить поступок ребёнка и отношение к учёбе в целом. Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержания обучения к отдельным ученикам, выбор форм и методов обучения с учётом особенностей и способностей ребёнка.

3. Дифференциация обучения, как средство повышения эффективности учебной деятельности младших школьников.

Успешность процесса учения зависит от многих факторов, среди которых не последнюю роль играет обучение соответственно способностям и возможностям ребенка, т.е. дифференцированное обучение. Сегодня в школу приходят дети с очень разной подготовкой, в то время как учителю необходимо каждому дать знания.

Дифференцированное обучение создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. В условиях классно – урочной системы дифференцированное обучение обеспечивает индивидуализацию учебного процесса.

Цель дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие. Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определенными детьми будут наиболее важны.

Вопросу формирования самостоятельной и творчески активной личности уделяется много внимания в психолого-педагогической литературе, новом Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС). Однако в практике работы наблюдается недостаточная подготовка многих школьников к самостоятельной деятельности. Так, освоение того или иного материала на уроках математики часто проходит под непосредственным руководством учителя. Это облегчает школьникам путь к познанию, но недостаточно развивает самостоятельность мышления и творческую активность учащихся.

Свои уроки я строю с учетом индивидуальных возможностей и способностей учащегося, использую трехуровневые задания, в том числе и контрольные работы. И у меня появляется возможность дифференцированно помогать слабому ученику и уделять внимание сильному, более эффективно работать с трудными детьми. Сильные учащиеся активно реализуют своё стремление быстрее продвигаться вперёд и вглубь, слабые – меньше ощущают своё отставание от сильных. Использование мной дифференцированных заданий в различных предметных областях позволяет решать следующие задачи:

• подготовить учащихся к усвоению новых знаний;

• обеспечить возможность дальнейшего их углубления, систематизации и обобщения;

• содействовать выравниванию знаний и умений учащихся.

Выделяют два основных вида дифференциации обучения школьников:

1.Внешняя дифференциация (дифференцированное обучение).

Предполагает создание особых типов школ и классов

2.Внутренняя дифференциация (дифференциация учебной работы). Предполагает организацию работы внутри класса.

Организация внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1. Определение критериев, в соответствии с которыми создаются группы.

2.Проведение диагностики на основе выбранных критериев. (Наиболее полную дают разноуровневые контрольные работы)

3. Распределение учащихся на группы в соответствии с диагностикой.

4. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий.

5. Реализация дифференцированного подхода на различных этапах урока.

6. Диагностический контроль над результатами, в соответствии с которыми могут изменяться состав группы и характер дифференцированных заданий.

Дифференцированный подход на уроке осуществляю следующими приёмами в зависимости от возраста и предмета:

- Деление класса на группы, в которых есть «лидер» (1- 2 человека), «средних» (2—3 человека, «слабых» (2—3 человека).

- Деление класса по рядам: 1 ряд – сильные учащиеся, 2 ряд – средние, 3 ряд – слабые.

Также эффективным приёмом дифференцированного подхода в обучении младших школьников является «работа в паре» или «задание для товарища».

Организуя групповую работу, налаживаю не только деловые, но и личностные взаимоотношения между детьми. 

Нужна ли на уроке дифференцированная работа, учитель определяет, учитывая тип урока, его цели и содержание.

На уроках закрепления и повторения ранее изученного материала дифференциация используется гораздо чаще, чем на уроках ознакомления с новым материалом.

Разноуровневую дифференциацию обучения применяю на разных этапах урока: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками.

1. Опрос и актуализация знаний:

При письменном опросе использую карточки различной степени сложности, тесты трех уровней (использую готовые или разрабатываю сама).

Устная проверка знаний: первыми вызываю учащихся 1и 2 групп, сильные же дети исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даю задания учащимся 3 группы найти дополнительные сведения по тому или иному вопросу (элементы исследовательской деятельности). Или детям 3 группы даю материал для сообщения каких-то интересных сведений, в качестве дополнения ответов детей.

2. Объяснение нового материала:

При объяснении нового материала ставлю проблемные вопросы, стараюсь, чтобы на них отвечали сильные дети, детям 1 и 2 группы предлагаю ответить на вопросы известные из раннее изученного, при чем слабых прошу повторить за сильными. Детям 2 группы часто даю подготовить дополнительный материал в виде сообщений. Детей же группы «А» иногда прошу подготовить самостоятельно некоторые вопросы нового материала и самим рассказать об этом одноклассникам, при этом они готовят наглядные пособия (рисунки, таблицы, схемы и т. д.). Очень часто дети 2 группы помогают учителю подготовить наглядный материал к следующему уроку для объяснения нового материала. А детям 1 группы - найти толкование новых слов.

При изучении нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Так, если задание для 1 группы включают большей частью деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то у 2-й, напротив, преобладают задания частично-поискового характера, а у 3-ей в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли.

3. Закрепление нового материала:

Этап закрепления изученного дает самые широкие возможности для организации дифференцированной работы. Для детей 3 группы сразу же предлагаю выполнить практическое задание. Для детей 2 группы предлагаю работу с технологической картой или учебником. Со слабыми детьми повторяю основные моменты, останавливаясь подробно на каждом. Часто при закреплении нового материала провожу самостоятельные работы. Количество заданий, а также время для их выполнения для разных групп даю различное. Сильным детям сообщаю цель задания, а средним и слабым – задания описываю более подробно. Со временем задания во всех группах усложняю, что способствует развитию мыслительной деятельности.

При работе с учебником, детям 1 группы, даю задание составить план ответа по прочитанному, в это время с учащимися 2 группы ищем в учебнике ответы на заранее поставленные к тесту вопросы, дети 1 группы делают обобщения и выводы. Если материал сложный, то формирую пары, куда входит один из учеников групп 3 или 2, и провожу работу в парах сменного состава. Вначале материал проговаривает сильный ученик своему партнеру, второй слушает его и поправляет, затем материал проговаривает слабый учащийся, сильный его контролирует и поправляет.

При закреплении материала, с целью выработки навыков решения практических задач для учащихся, подбираю задания с постепенно увеличивающейся степенью трудности.

Осуществляю дифференциацию и при проведении практических работ. Использую взаимопомощь, когда дети сильные помогают справиться с практическим заданием слабым.

Практикую коллективные проекты с различным комплектованием групп.

4. Домашнее задание:

Детей 3 группы учу работать с дополнительной литературой, выполнять дополнительные задания творческого характера, а также провести небольшие исследования, наблюдения, составить кроссворд, ребус и т. д. Эти дети часто выступают с дополнительными сообщениями, докладами. Средним и слабым тоже предлагаю выступить, но для подготовки даю литературу или указываю источник. Объем материала для изложения регламентирую. Для преодоления пробелов в знаниях детям 1 и 2 группы даю небольшие дополнительные упражнения.

Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования.

Дифференциацию содержания учебных знаний осуществляю:

- по уровню творчества (Не творческое выполнение заданий - это работа по образцу, работа по воспроизведению знаний. К творческим заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных)

- по уровню трудности.

- по объему (Выполняется ещё кроме основного и дополнительное задание, аналогичное основному. Это обусловлено разным темпом работы учащихся)

Дифференциация по объему сочетается с другими способами, могут быть творческие или более трудные задания. Дополнительными могут быть задания на смекалку, задачи игрового характера. А можно, использовать разные способы организации учебной деятельности детей и единые задания, дифференцировать по:

- по степени самостоятельности. (Все дети выполняют одно задание, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно)

- по характеру помощи учащимся. (Эта работа не предусматривает фронтальную работу под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения, оказывается помощь в виде:

- вспомогательных карточек,

- подготовительных упражнений,

- записей на доске.

Карточки-помощники являются либо одинаковыми для всех детей группы, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастающим уровнем помощи. От урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. На карточках могут использоваться различные виды помощи:

- образец выполнения задания: показ способа решения, образец рассуждения

- справочные материалы

- алгоритмы, памятки.

- иллюстрации, краткая запись, схема,

- разъяснение слов, указание на какую- либо деталь.

- вспомогательные вопросы.

- план решения,

- начало решения)

- характеру учебных действий.

На своих уроках использую разные способы дифференциации, которые могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться по выбору.

Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой). К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов. Такие задания даются чаще всего детям 1 группы. Ученикам со средним (2 группа) и высоким (3 группа) уровнем обучаемости даются продуктивные (творческие) задания. К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных.

На уроках использую различные виды продуктивных заданий, например:

• выполнение задания разными способами

• самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.

• самостоятельное составление заданий к тексту, придумывание собственных примеров с изученной орфограммой, составление кроссвордов, загадок на словарные слова, составление словосочетаний, предложений, текстов на изученное правило;

Например на уроке литературного чтения при знакомстве с новым произведением в словарной работе, даю такие задания (по уровню творчества)

1уровень:

Прочитай сказку и подчеркни непонятные слова.

2уровень:

Прочитай сказку и объясни непонятные слова.

3уровень:

Прочитай сказку и составь предложения с непонятными словами.

Дифференцированные задания по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

• усложнение материала (например, в задании для 3-й и 2-й группы используются двузначные числа, а для 1-й группы – однозначные);

• выписать из текста существительные – 1 группа,

выписать из текста существительные и обозначить число – 2 группа,

выписать из текста существительные, обозначить число и подчеркни орфограмму «безударная гласная в корне» - 3 группа;

• увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (для 1 группы – даётся задача в 1 действие, или в 2 действия с карточками подсказками (краткая запись, рисунок или к готовому решению написать пояснения), для 2 группы – даётся задача в 2 действия, для 3 группы – даётся задача в 2 действия и составляется выражение или составляются обратные задачи);

• увеличение заданий к тексту

Наиболее удобное средство работы – это карточки. Например, по теме «Безударные гласные».

1 группа. Вставить пропущенные буквы. Выбери из предложенных слов проверочные слова. Запиши: В…лна, в…сна, д…мишко, л…сной, с…оновый, в…дичка. (Волнистый, волноваться, волны, весла, домище, весенний, домовой, дом, лесок, лес, сосны, вода, сосенки, водный).

2 группа. Вставь пропущенные буквы, подбери и запиши проверочные слова.

Алгоритм.

1. Прочитай слово.

2. Поставь ударение.

3. Выдели корень.

4. Измени слово или подбери однокоренные, найди проверочные слова.

5. Напиши слово, вставь букву.

6. Обозначь орфограмму.

Б – гун -…, х – дить -…, сл – ды - …, в – да - …, б – да - …, в – лна - ….

3 группа. Вставь пропущенные буквы, подбери и запиши проверочные слова.

Прол – тать - …, д – ждливый - …, в – сенний - …, гр – зовой - …, тр – винка - …, стр – ла - …, с – сновый -….

Дифференцированные задания по объему учебного материала

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 3-й и 2-й группы выполняются кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Дополнительные задания. Они рассчитаны на тех детей, которые справились с обязательным заданием и у них есть время для дополнительных заданий. Это могут быть задания повышенной трудности на применение изученного правила, требующие сравнения, анализа, определенных выводов, могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек.

Дифференцированные задания по степени самостоятельности учащихся

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Так после прочтения задания, выяснения его смысла и правил оформления, ребята 3 группы приступают к самостоятельному выполнению, 2 группа- часть задания выполняется фронтально, получая образец выполнения, дети продолжают работать самостоятельно, 1 группа выполняет задание вместе с учителем или опять даются какие то подсказки на карточках.

Например, как организуется ра­бота над составной арифметической задачей.

I этап. Учащиеся знакомятся с текстом задачи. После этого часть детей приступает к ее самостоятельному решению. Им может быть дано дополнительное задание, напри­мер придумать аналогичную задачу.

II этап. Анализ текста задачи под руко­водством учителя: выделение данных, ис­комого, установление связей между ними, выполнение краткой записи или схемы. После этого еще часть детей приступает к само­стоятельной работе.

III этап. Составление плана решения зада­чи. После этого часть детей самостоятельно записывает решение и ответ задачи, а осталь­ные делают это под руководством учителя.

IV этап. Проверка решения задачи орга­низуется для тех детей, которые работали самостоятельно.

Таким образом, степень самостоятель­ности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й — полусамостоятельная, для 3-й — фронтальная работа под руководством учи­теля. Школьники сами определяют, на ка­ком этапе им следует приступить к самосто­ятельному руководством учителя.

Дифференцированные задания по характеру помощи учащимся

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь. Это могут быть подготовительные задания, карточки, запись на доске, плакат.

Задания по выбору- оказывают влияние на становление положительной учебной мотивации. Варианты заданий отличаются уровнем трудности, уровнем творчества, объёмом.

Если у детей возникло желание сделать работу другого уровня, они чувствуют свою силу, то я не отказываю им в этом. Право выбора сложности заданий оставляю за учеником. Если ученик ошибся с выбором, имеет право взять другой вариант.

Чтобы помочь детям усвоить те или иные знания, закрепить тот или иной материал я использую помощь консультантов. В роли консультантов выступают дети 3 группы. За партами стараюсь посадить слабого ученика с сильным.

     Дифференцированный подход  использую при подборе домашних заданий. Это позволяет развить слабого ученика, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками. Сильного же ученика дифференцированное задание поднимает на более высокую ступень развития.

Домашние задания распределяю по группам (по степени сложности) сама, или учащиеся выбирают эти задания  самостоятельно - каждый ученик выбирает задание, посильное для себя. Для группы сильных учащихся часто даю опережающие задания творческого или поискового характера (подобрать материал по теме..., найти в словарях,  составить предложения к заданным схемам, написать сказку с использованием группы словарных слов, написать письмо какому-то литературному персонажу).

Творческие разноуровневые домашние задания.

Для 1 группы: Выполни пересказ.

Для 2 группы: Перескажи от лица героя.
Для 3 группы: Перескажи кратко. Сделай  иллюстрацию к понравившемуся эпизоду.

4.Дифференцированный подход в обучении учащихся 1 класса.

Дифференцированный индивидуальный подход к учащимся на­чинается с начала их обучения в 1 классе, в букварный период, когда дети приступают к овладению чтением. Ещё перед началом учебного года в классе было проведено исследование готовности детей к обучению (Приложение 1)

С детьми была проведена тестовая беседа, предложенная С. А. Банковым.

На основании результатов обследования учащиеся были распределены в 3 группы:

1   группа -  учащихся характеризуется слабой подготовленностью к школе. Они нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя.

2 группа – достаточная подготовленность учащихся к школе, владение основным обязательным объемом знаний и умений. Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны учителя при обобщении изученного.

3 группа – высокая степень подготовки в школе, выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий.

Здесь нужно отметить, что дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной программы с разными исходными предпосылками. Нельзя не отметить тот факт, что уровень готовности учащихся к обучению в школе не одинаков и снижается с каждым годом. У одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела.

При таком разделе­нии мне было легче правильно распределять учащимся самостоя­тельные задания, которые наиболее полезны каждому. Группы не остаются постоянными; например, по мере обучения поступив­шие в школу нечитающие дети могут догонять и даже перегонять по умениям и навыкам тех, кто умел читать до поступления в шко­лу.

Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику. Учащимся, входящим в 3 группу, можно предоставить наибольшую самостоятельность. Они получают достаточно трудные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Нельзя не признать, что предлагаемые работы иногда превосходят по объему задания для остальных учащихся. Но задания составляю таким образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия.

Во 2 группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям я поручаю задать вопросы перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы.

Учащихся 3-ей группы привлекаю к объяснению нового материала. Однако, некоторые задания, обязательные для учеников 3-ей группы, предлагаются в качестве добровольных.

Ученики 1-й группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Контроль за работой учащихся этой группы проводится особенно тщательно. Анализируя уровень знаний, умений и навыков учащихся 1-й группы, предлагаю им задания, восполняющие проблемы в знаниях и облегчающие усвоение нового.

Наиболее остро вопрос индивидуальных различий школьников стоит на уроках обучения грамоте в 1-ом классе. При этом важно включать в работу как хорошо читающих детей, так и не читающих совсем. В любой азбуке сегодня есть задания разного уровня сложности. На этапе знакомства с новым звуком и буквой мы все вместе работаем по следующему плану:

1.Определяем согласный или гласный звук. Для этого произносим звук и пытаемся почувствовать, как работают губы, зубы и язык.

2.Если звук согласный, то определяем, звонкий или глухой. Наблюдаем за работой голосовых связок.

3.Выясняем, твёрдый или мягкий. Произносим слова, голосом выделяя звук.

Обязательно проговариваем несколько раз полную характеристику звука. Сильные дети выступают первыми. Характеристику звука обязательно проговариваем хором. Слабые могут рассказать о звуке, опираясь на ленту букв. Звуко–буквенный разбор слов с новой буквой сначала делаем все вместе, с проговариванием по цепочке и обязательным изображением модели слова на доске. Затем детям предлагается выполнить звуко –буквенный анализ самостоятельно.

Детям 1 уровня предлагаются слова более простой формы. Например, кино, ноты. Слабые дети обычно очень неуверенны в себе, поэтому им нельзя сразу давать сложное слово, поскольку у них боязнь ошибки возникает сразу же.

Дети 2 уровня могут сделать разбор более сложных слов. Им можно предложить слова: Роман, ананас.

Детям 3 уровня, хорошо владеющим звуко-буквенным анализом можно предложить слова с пропусками букв и слогов. Например: Ка…ат, оси…а.

На этапе чтения слов и слогов с новой буквой применяем хоровое чтение слогов с разной интонацией. Например, один столбик прочитать громко. Второй тихо, третий радостно. Индивидуально прочитать слоги вызываю плохо читающих учеников. То же самое слова. Дети читают слова сначала про себя. Понятно, что плохо читающие ученики могут не успеть прочитать все слова за определённое время. Поэтому вызываю их для чтения 1 -2 столбика слов. Слова последних столбиков обычно прочитывают хорошо читающие дети. Во время индивидуальной работы со слабо читающими детьми, дети 3 группы самостоятельно читают текст на изучаемой странице азбуки, а потом читают вслух для всех. При чтении текстов тоже можно найти примерные задания для дифференцированной работы. (Приложение 2 и 3).

На уроках чтения разным ученикам предлагаются различные виды пересказа: кто-то может пересказать «близко к тексту», кто-то может рассказать с опорой на картинки, но есть и такие дети, которым пересказ совсем не дается. В этом случае я использую иллюстрации-слайды. Помимо картинки они содержат некоторый текст с пропущенными словами. Ребенок, после прочтения текста и его анализа смотрит на иллюстрацию, вспоминает содержание, помощником ему выступает текст, подписанный снизу. Однако некоторые слова в тексте пропущены. Ученик должен сам вспомнить их и вставить в свой рассказ. После такой работы многие ребята уже переходят к пересказу с опорой на картинки, ну а следующая цель – пересказ «близко к тексту».

На уроках математики дифференцированная работа прослеживается в разноуровневых заданиях, которые можно распределить по принципу дифференциации учебных заданий.  

При решении задач на уроках закрепления изученных знаний можно предложить карточки с заданием по уровню трудности.

- Учащимся 3 группы предлагается проанализировать предложенные задачи и выбрать одну, по которой надо составить схему и решить ее. Оформлением задачи они также занимаются самостоятельно.

- Учащимся 2 группы после задачи даётся рисунок, который подскажет выбор решения задачи.

- Детям 1 группы помимо рисунка, составлена схема решения задачи. (Приложение 5)

Дифференциацию по уровню помощи использую при проведении письменных проверочных работ по всем предметам. Учащиеся с высоким уровнем обучаемости получают дополнительные задания к работе. Ученики со средним уровнем получают консультацию при знакомстве с работой. Детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь. В данном случае разрешаю пользоваться справочными материалами.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться по выбору.

Заключение

Современная образовательная обстановка в начальной школе по дифференцированному подходу в совокупности его компонентов выдвигает на первый план организацию и управление целенаправленной учебной деятельности ученика в общем контексте его жизнедеятельности.

Исходя из интересов и индивидуальных особенностей каждого учащегося, повысить результат обучения и развития логического мышления учащегося возможно, если использовать приёмы дифференцированного подхода, направленные на оптимальное использование зоны ближайшего развития.

Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого—педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить дифференцированный подход. Такие идеи, как дифференциация и интеграция его содержания, личностно-ориентированное обучение и педагогика сотрудничества определяют кардинальную направленность современного образования.

Результат дифференцируемого подхода в обучении:

- повышается уровень мотивации учения;

- каждый ученик обучается на уровне его возможностей и способностей;

- реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;

- сильные учащиеся утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех.

- Оно позволяет обеспечивать одинаковый темп продвижения обучающихся, выполнять задания в меру своих сил, чувствовать уверенность, видеть свой успех и усваивать программу.

В результате использования дифференцированного подхода в обучении, мои учащиеся показывают стабильные результаты. (Приложения 8 и 9)

Данный подход позволяет ученику почувствовать себя таким как все, возможность к самосовершенствованию, которая определяется не учителем, а самим учащимся. Основной задачей преподавателя становится стимуляция учащихся, чтобы учащиеся не останавливались на достигнутом, а делали постоянные попытки продвижения вперёд.

Таковы достоинства дифференцированного подхода.

Литература.

1. Богачёва Е. А. Управление дифференцированным обучением в школе. Проблемы и перспективы. - Кострома: КОИРО, 2010.

2. Винокурова Н. К. Развиваем способности детей. 1 класс. – М.: Росмэн, 2002.

3. Дубровина И. В. Психология: Учебник для студентов. – М.: Академия, 2002.

5. Тарабанова Т. И., Соколова Е. И. И учёба, и игра: русский язык. Пособие для педагога. – Ярославль: Академия развития, 1998.

6. Тихомирова Л. Ф. Математика в начальной школе. Развивающие игры, задачи, упражнения. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

7. Тихомирова Л. Ф. Развитие логического мышления детей. – Ярославль: Академия развития, 1998.

8. Тихомирова Л. Ф. Развивающие задания, тесты, игры, упражнения. 1 класс. – М.: Просвещение, 2010.

16