Реализация компетентностного подхода в образовании

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

БЕЛОРЕЦКИЙ МЕТАЛЛУРГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

Методический доклад

Тема: РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Согласовано:

председатель предметно-

цикловой комиссии

________ К. А. Винокурова

Разработал:

преподаватель общественных

дисциплин

____________М. А. Зимина

Белорецк 2019 г.

Переход к информационному обществу качественно изменил требования к структуре и характеру профессиональной деятельности современного работника, занятого в постоянно обновляющихся сферах жизнедеятельности: он должен уметь проектировать, принимать решения, выполнять творческую работу и осваивать новые знания и умения в течение всей своей трудовой жизни. Следовательно, современное образование должно быть ориентировано на раскрытие педагогом возможностей и способностей учащихся, развитие их личностных качеств, направленных на творческое решение различных по характеру задач, т.е. развитие компетенций и формирование компетентностей и в разных сферах их жизнедеятельности.

В последние десятилетия и особенно после публикации текста «Стратегия модернизации содержания общего образования» [2001] и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» [2002] происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, разрабатывается компетентностный подход в образовании. В сфере высшего профессионального образования в настоящее время это отражается во введении ФГОС третьего поколения, где требования к результатам освоения образовательных программ формулированы в виде общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций (как способностей действовать), конкретизированных в соответствии с направлением и уровнем подготовки (специалист, бакалавр, магистр)

[http://www.edu.ru/db/portal/spe/3v.htm].

Терминологические проблемы, связанные с введением в обиход вышеупомянутых

понятий («компетенция», «компетентность», «компетентностный подход»), так или иначе, со временем будут разрешены. Суть же состоит в постановке таких целей образования, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников, соответствующего современным социальным ожиданиям в сфере образования и заключающемся: в расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники; в подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.); в подготовке к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.); в повышении сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники, в том числе обусловленной новизной проблем; в расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем [Лебедев 2004: 8]. Решение любых видов

проблем напрямую относится к способности (не на уровне потенциальной возможности, а на уровне реального практического умения) действовать в ситуации неопределенности. С позиций компетентностного подхода, существенным в таких ситуациях является нахождение личности в трех взаимосвязанных между собой состояниях: 1. выбора; 2. преодоления противоречия; 3. достижения компромисса.

Анализ зарубежных и отечественных исследований в области компетентностного подхода в образовании, проведенный Марико В.В. в 2009 году, позволил уточнить содержание компетентностного подхода как элемента личностно-ориентированной парадигмы образования во взаимосвязи с деятельностным подходом, что выражается в следующих обобщениях:

а) компетентностный подход по своей сути не противоречит традиционному (знаниевому) подходу, поскольку не отвергает необходимости формирования знаний, умений и навыков, но требует также их развития до уровня организации в деятельность, т.е. направлен на реализацию развивающих целей в процессе обучения и предполагает становление компетентности через специально организованный процесс развития умений;

б) чтобы достичь развития умений (как освоенных человеком способов выполнения

действия, обеспечиваемых совокупностью приобретённых знаний) до компетенций и

компетентности, в конечном счете, необходимо предусмотреть строгую последовательность этапов:

1. развитие умений на элементарном уровне;

2. организация умений в действия, на основе внешних целей;

3. организация умений в действия в условиях ситуации неопределенности (что соответствует становлению компетенции);

4. организация действий в деятельность, на основе доминирующих потребностей личности обучающихся (принимая меру включенности субъекта в деятельность за компетентность);

в) в качестве базовых компетенций, необходимых для выполнения любых видов

деятельности, в том числе и педагогической, и учебной, можно выделить когнитивную, коммуникативную и рефлексивную, поскольку способность действовать в ситуации неопределенности требует соотнесения своих поступков со своими возможностями (через когнитивные умения и действия), с нормами и ценностями социума (через коммуникативные умения и действия), с личностными нормами и ценностями (через рефлексивные умения и действия) [Марико 2009].

Основанием для выделения базовых компетенций является такое понимание термина «компетентность», как способность действовать в ситуации неопределённости. Практические действия в ситуации неопределенности требуют от индивидуума соотнесения своих поступков со своими возможностями (через когнитивные умения и действия), с нормами и ценностями социума (через коммуникативные умения и действия), со своими личностными нормами и ценностями (через рефлексивные умения и действия). Описанная способность не является специфической для какого-либо вида деятельности: ею должны обладать не только школьники, но и педагоги, и представители любой другой профессии. Именно в этом смысле умения и действия, обеспечивающие ее реализацию, можно назвать базовыми. Таблица 1 отражает содержание направленности базовых компетенций в соответствии с состояниями, описывающими ситуацию неопределенности, их внутренние взаимосвязи и специфику через требования, предъявляемые к действиям в ситуации неопределенности.

Отражение базовых компетенций в состояниях ситуации неопределенности

Марико 2009

Следует отметить, что в структуре ключевых компетенций отечественного образования коммуникативные компетенции также выделяются в отдельный блок наряду с прочими (ценностно-смысловые компетенции, общекультурные компетенции, учебно-познавательные компетенции, информационные компетенции, социально-трудовые компетенции, компетенции личностного самосовершенствования) [Хуторской 2005], поскольку коммуникация как обмен информацией, выражения мыслей, идей, знаний является причиной и основой формирования новых понятий, знаний, сознания и культуры человека. Более того, они, в большей или меньшей степени, находят отражение во всех блоках компетенций, прописанных во ФГОС третьего поколения.

В отличие от знаний, умений и навыков, имеющих линейную структуру, компетенции имеют нелинейный характер, обусловленный требованием действовать в ситуации неопределенности, когда отдельные части компетенции могут быть расположены на разных иерархических ступенях и взаимообусловлено влиять друг на друга.

И совсем не случайно в вопросах моделирования самих компетенций, инструментов их развития и отслеживания результатов этого развития мы активно обращаемся к опыту тех стран, в которых в последние десятилетия уже произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей. Так конструирование общей компетенции специалиста Дж. Равен осуществил, исходя из нелинейной структуры самой модели, включающей собственно образовательную компетенцию как одну из своих подсистем [Равен 2002]. Аналогичным образом поступили разработчики программ Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation (DeSeCo)

[http://www.deseco.admin.ch], Trend International Mathematics and Science Study (TIMSS)

[http://nces.ed.gov/timss], Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)

[http://nces.ed.gov/Surveys/PIRLS] и тестов Program for International Student Assessment

(PISA) [http://www.pisa.oecd.org]. Авторы этих программ предложили такое моделирование компетенции, когда отдельные ее части расположены на разных иерархических ступенях и латентным образом влияют друг на друга.

Это означает, что, направляя усилия на развитие компетенций, например в сфере

коммуникаций, мы способствуем развитию и двух других базовых компетенций когнитивной и рефлексивной, что в свою очередь положительно сказывается на развитии коммуникативной компетенции. Можно сказать, что наилучший эффект может быть достигнут при комплексном развитии всех трех базовых компетенций.

Однако, Кан-Калик В.А. и Никандров Н.Д. [Кан-Калик, Никандров 1990], определяя коммуникативную компетентность как составную часть человеческого бытия, присутствующую во всех видах человеческой деятельности, подчеркивают, что проблема состоит в том, что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы совершать эти

коммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка

на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства её формирования или развития. Хуторской А.В. также отмечает, что для освоения коммуникативных компетенций «в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними» [Хуторской 2002].

Список литературы

1. Государственные образовательные стандарты профессионального образования: разработка стандартов 3 поколения [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.edu.ru/db/portal/spe/3v.htm - (Российское образование: Федеральный пор-

тал).

2. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество [Текст] // В.А. Кан-

Калик, Н.Д. Никандров. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] //Модернизация российского образования: документы и материалы / Ред. Э.Д. Днепров.– М.: ГУВШЭ, 2002. – 282 с. (С.263-282).

4. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] / О.Е. Лебедев //

Школьные технологии. - 2004. - №5. - С.3-12.

5. Марико, В.В. Система курсовой подготовки в условиях дополнительного профессионального образования педагогов на основе компетентностного подхода: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 [Текст] / В.В. Марико. – Нижний Новгород, 2009. – 212 с.

6. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация [Текст] / Дж, Равен. – М.: Когнито-Центр, 2002. – 396 с.

7 Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций //Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря.

http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образова-ния "Эйдос", e-mail: [email protected].