Реализация научно-педагогического дискурса в образовательной коммуникации

К.М. Казначеева

магистрант 2 года обучения факультета иностранных языков Курского государственного университета

e-mail: kristikaz95@mail.ru

научный руководитель – С.С. Субботенко, к.ф.н.,

доцент кафедры романо-германской филологии

РЕАЛИЗАЦИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Данная статья посвящена изучению научно-педагогического дискурса в образовательной коммуникации на примере немецкого языка. В статье введено понятие институционального дискурса, раскрыто назначение научно-педагогического дискурса. Рассмотрен языковой параметр научно-педагогического дискурса, его речевые акты, ключевые когнитивные процессы, а также формы, в которых он реализуется.

Ключевые слова: дискурс, институциональный дискурс, научно-педагогический дискурс, речевые акты, когнитивные процессы, формы реализации.

K. Kaznacheeva

Master student of the faculty of foreign languages of Kursk State University

e-mail: [email protected]

Scientific adviser – S. Subbotenko, Candidate of Philological Sciences,

Associate Professor of Romance-Germanic philology

SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL DISCOURSE REALIZATION IN EDUCATIONAL COMMUNICATION

This article is devoted to the scientific and pedagogical discourse in the German educational communication. The article deals with the concept of an institutional discourse, with purposes of the scientific and pedagogical discourse. The article is about the language parameter of a scientific and pedagogical discourse, its speech acts, key cognitive processes and also forms in which it is implemented.

Key words: discourse, institutional discourse, scientific and pedagogical discourse, speech acts, cognitive processes, forms of realization.

Понятие дискурс довольно широко используется в современном языкознании, однако до настоящего времени не существует единственно правильного определения этого понятия. В лингвистическом энциклопедическом словаре под редакцией В.Н. Ярцевой приводится следующее определение дискурса: «Дискурс – это связный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс – это речь, «погруженная в жизнь» [Ярцева: 1990; 136].

Ю.С. Степанов пишет: «… дискурс – это «язык в языке», но представленный в виде особой социальной данности. Дискурс реально существует не в виде своей «грамматики» и своего «лексикона», как язык просто. Дискурс существует, прежде всего и главным образом, в текстах, но таких, за которыми встает особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления и синтаксиса, особая семантика, – в конечном счете – особый мир» [Степанов: 1995; 44].

Сегодня всё чаще говорят не просто о дискурсе, как об одной из базовых категорий лингвистики, а о дискурсе, совершаемом в определенных социальных институтах, то есть об институциональном дискурсе. В.И. Карасик определяет институциональный дискурс как общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений [Карасик: 2000].

Е.И. Шейгал предлагает свою концепцию к пониманию институционального дискурса. Она утверждает, что институциональный дискурс, являясь широким понятием, охватывает не только языковую систему, но и речевую деятельность, в том числе и текст, которые в свою очередь неразрывно связаны с конкретным социальным пространством. Поэтому можно говорить о том, что в речевом взаимодействии мы сталкиваемся не с анализом дискурса вообще, а с анализом какого-либо конкретного дискурса [Шейгал: 2004].

Существует большое количество разновидностей институционального дискурса, выделение которых обусловлено целым рядом параметров: языковая и стилистическая специфика, специфика тематики, способов рассуждения и так далее. Одной из таких разновидностей является научно-педагогический дискурс.

Научно-педагогический дискурс в образовательной коммуникации направлен на трансляцию, воспроизводство и регуляцию определенных ценностей, знаний, навыков и моделей поведения. Его реализация находится в тесной взаимосвязи с ключевыми когнитивными процессами. К ним относятся помимо репрезентации, о которой говорилось выше, категоризация, оценивание и интерпретация [Карасик: 2004; 257].

Категоризация в научно-педагогическом дискурсе нацелена на упорядочение предъявляемой информации путем сравнения и оценивания. Сравнивая предметы/явления, учитель формирует у учеников способность к поиску аналогий, систематизирует уже имеющиеся у учеников знания, включает в данную систему их новый опыт.

Оценивание является промежуточным этапом между категоризацией и интерпретацией. В данном случае учитель транслирует определенные модусы отношения к предмету, выраженные операторами «gut-schlecht», «zulässig-unzulässig», «richtig-falsch» и т.д. С другой стороны, оценке подвергаются и высказывания, и действия самого ученика: учитель интерпретирует его как личность. На языковом уровне это может проявляться в использовании таких номинаций как «Zurückgebliebene», «Korrekturklasse», «Perspektivische», «Mittelmäßigkeit», «Gutmütige», «der Klassenstolz» и т.д. Эти номинации в целом определяют статус учащихся в социальной иерархии определенной образовательной среды.

Интерпретация, то есть формирование мнения о предъявляемом материале или о результатах деятельности ученика, зависит не только от заданных стандартов, во многом она зависит от личности учителя, который при передаче знания учащимся выражает свое мнение, свое отношение к проблеме (Meiner Meinung nach, … . Das wichtigste ist … . Ich glaube, … . Besonders interessant ist … . Für mich ist das …). Очевидно, что личный опыт учителя оказывает большое влияние на объяснение и способы предъявления новой для учащихся информации, несмотря на то, что тексты научного характера зачастую имеют четкую структуру.

Отличительной чертой интерпретации в образовательной коммуникации является ее высоко диалогичный характер. Вопросно-ответная форма работы на уроке способствует более полному усвоению изучаемого материала. Проговаривание вслух является одним из ключевых моментов успешной интериоризации [Карасик: 2004; 259].

Говоря о формах реализации научно-педагогического дискурса в образовательной коммуникации, можно выделить непосредственно педагогическое взаимодействие (аудиторная коммуникация между учителем и учеником, преподавателем и студентом) и использование теоретического материала (учебники, методические рекомендации, хрестоматии, письменные пособия, устные тексты и т.д.). Выбор формы работы напрямую зависит от адресата (имеющихся у него когнитивных способностей) и от того, какие компетенции планируется у него сформировать. Например, на этапе репрезентации учебного материала скорее подойдут монологичные формы работы, такие как лекции, доклады, публичные выступления. Учебный материал, требующий интерпретации и глубинного понимания, целесообразно вводить с помощью создания проблемной ситуации, симуляционно-моделирующих заданий, а закреплять с помощью вопросно-ответной формы. Однозначно то, что адресанту в ходе образовательной коммуникации необходимо активизировать когнитивные процессы адресата, его знания, мотивы, интересы и желания. Отсюда следует вывод, что коммуникация неразрывно связана с когнитивными процессами, то есть ей присуща высокая степень интерактивности, которая отличается наличием обратной связи.

Еще одной важной особенностью научно-педагогического дискурса является наличие в нем всех типов текстов – нарративных, референциальных, панорамных, декларативных, тезисных [discourseanalysis.org]. Выбор того или иного типа текста зависит от адресата (его когнитивных возможностей) и от специфики передаваемого адресату знания. Например, младшим школьникам целесообразно работать с нарративными текстами, в то время как преподавание гуманитарных дисциплин в средней и старшей школе (в том числе и иностранного языка) основывается, в большей степени, на нарративных и панорамных текстах. Для научных текстов характерно преобладание тезисных и декларативных текстов.

Помочь учащимся установить связь между всеми типами текстов учитель может на этапе целеполагания. Это проявляется, например, в репрезентации педагогом целей, задач и планируемых результатов занятия (для этого могут использоваться такие выражения, как «Heute lernt ihr…», «Das Thema unserer Stunde heißt…»). Научно-педагогический дискурс в данном отношении предполагает наличие метакоммуникативных средств – аннотаций, списка ключевых слов, краткого содержания, выводов. В данном случае адресат всегда осведомлен о коммуникативно-прагматической направленности занятия, об общей логике речи педагога, что помогает ему осознать, на что стоит обратить особое внимание. С другой стороны, адресант при этом тоже имеет определенный план коммуникации, все его высказывания подчиняются общей логике аудиторного занятия, что способствует решению коммуникативных задач.

Рассматривая языковой параметр научно-педагогического дискурса в рамках образовательной коммуникации, стоит выделить следующие речевые акты [Рябцева: 1992]:

1) директивы, наделяющие адресата «правом действия и знания», с помощью которых адресант побуждает ученика совершить определенные действия – поведенческие, когнитивные и вербальные. В данном случае в языке отмечается наличие предложений в повелительном наклонении и операторов долженствования (Macht eure Bücher auf! Macht diese Aufgabe schriftlich! Lenkt bitte in der Stunde nicht ab! Ihr sollt … . Ihr müsst … . Ihr braucht … и т.д.).

2) репрезентативы, предоставляющие описание и оценку событий и явлений, а также оценку действий ученика (Du hast gut gelesen und erzählt. Beim Lesen (Schreiben) hast du einige Fehler gemacht. Du bekommst eine Vier. Du musst systematisch arbeiten, sonst bleibst du sitzen (bleibst du nach).);

3) декларативы, то есть констатация фактов; данный речевой акт реализуется, как правило, в высказываниях, производимых на управленческом уровне (например, высказывания о зачислении/отчислении студентов, назначении сотрудника на должность, вынесение выговоров/поощрений и т.п.: Ich erkläre, dass ich zum Zeitpunkt der Studienaufnahme in keinem Dienst-, Arbeits- oder Ausbildungsverhältnis stehe (Die Tätigkeit als studentische oder wissenschaftliche Hilfskraft sowie als Tutor an der Hochschule gilt nicht als Arbeitsverhältnis im Sinne dieser Erklärung.). Особенно здесь стоит отметить, по мнению Н.К. Рябцевой, так называемые «ментальные перформативы», отражающие интеллектуальные операции (например, Wollen wir das betrachten. Wollen wir das analysieren. Wollen wir alles zusammenfassen и т.д.) [Рябцева: 1992].

Таким образом, можно сделать вывод, что реализация научно-педагогического дискурса напрямую зависит от конкретной коммуникативной ситуации, в которой он функционирует, так как научно-педагогический дискурс представляет собой специфическое речевое наполнение образовательного процесса.

Библиографический список

Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: - институциональный и персональный дискурс: Сб. науч. тр. – Волгоград: Перемена, 2000.

Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – М.: Гнозис, 2004. – 477с.

Кожемякин Е.А. Образовательно-педагогический дискурс // Современный дискурс-анализ: Электронный журнал. Вып.2.Т.1. URL: http://discourseanalysis.org.

Рябцева Н.К. Мысль как действие, или риторика рассуждения // Логический анализ языка: Модели действия. М.: Наука,1992.

Степанов, Ю. С. Альтернативный мир, Дискурс, Факт и принцип Причинности // Язык и наука конца XX века: Сб. статей. М., 1995.  432с.

Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. – М.: Гнозис,2004.

Ярцева, В. Н. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева.  М., 1990.  682 с.