Реализация практики инклюзивного образования с детьми рас в группе компенсирующей направленности

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРАКТИКИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ДЕТЬМИ РАС В ГРУППЕ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Лиховцова Т.И., воспитатель группы компенсирующей направленности,

Тимофеева Ю.А., учитель-логопед,

учитель-дефектолог.

МБДОУ «Светлячок» п. Чернянка Белгородской области

Аннотация.Статья посвящена проблеме инклюзивного образования в практике современного ДОУ,специфике организации коррекционно-развивающей образовательной деятельности, психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзии ребенка с расстройством аутистического спектра в среду сверстников;организации взаимодействия воспитателей, специалистов ДОУ и семьи.

Ключевые слова:инклюзивное образование, инклюзивная практика, образовательное пространство, дети с особыми возможностями здоровья (дети с ОВЗ), дети с расстройствами аутистического спектра (дети с РАС).

Среди различных категорий детей дошкольного возраста, нуждающихся в ранней коррекционной помощи, особое место занимают дети с расстройствами аутистического спектра, которые с недавнего времени стали включаться в организованную среду ДОО разных видов.

При появлении такого ребенка в нашем учреждениивстал вопрос о выстраивании психолого-педагогического сопровождения и организации образовательного процесса ребенка с РАС. Мы понимали, что в условиях ДОУ, для детей с таким диагнозом, такой процессдолжен осуществляться поэтапно, учитывая все объективные особенности ребенка с РАС, поступившего в ДОУ.

В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования сказано, что должны учитываться особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей (ч.2п.2.11.2), исходя из этих требованийпредусмотрена программа коррекционной работы, которая должна быть направлена на обеспечение недостатков в физическом и психическом развитии и оказание детям помощи в освоении Адаптированной образовательной программы.

В нашем случае, перед началом реализации этого положения,нам необходимо было не только провести качественный анализ соответствия условий, требований, методов возрасту и особенностям развития ребенка с ОВЗ (со сложными (комплексными) нарушениями), но и учесть особенности его развития и специфические образовательные потребности.

На ПМПк ДОУ специалисты (педагог-психолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию, воспитатель) и законные представители ребенка определили последовательность реализации инклюзивного процесса психолого-педагогического сопровождения по организации собственно интегративного пространства образования ребенка с РАС на основе АОП, а также образовательные задачи на каждом этапе сопровождения. Было принято решение о поэтапном включении ребенка с РАС в группу сверстников, начиная от индивидуальных занятий до полного включения с учетом результатов наблюдения за ребенком на отдельных этапах работы у каждого специалиста. Данная технология помогла нам реализовать возможность гибкой, поэтапной социализации ребенка с РАС в детском коллективе, что в свою очередь помогло несколько нивелировать дизонтогенез его развития на начальном этапе пребывания в учреждении. К осуществлению коррекционно-образовательного процесса мы привлекли семью, включая всех ее членов, предположив, что успех взаимодействия в психолого-педагогической системе «педагоги – ребенок с РАС – родитель» зависит от продуктивного взаимодействия всех участников этого процесса.

Чтобы наладить продуктивный контакт с родителями воспитанника с РАС, мы совместно обсудили и приняли условия организации единого образовательного пространства развития и воспитания ребенка, через решение следующих задач:

1) Создание благоприятного климата взаимодействия с ребенком и родителями.

2) Установление доверительных и партнерских отношений с родителями.

3) Вовлечение семьи в жизнедеятельность группы, ДОУ.

Мы определили основные направления деятельности с родителями ребенка с РАС:

1. Изучение потребностей ребенка и родителей в образовательных услугах (для определения содержания и форм работы).

2. Просвещение родителей (правовая и педагогическая культура).

В основе реализации данных направлений по взаимодействию с семьей воспитанника мы разработали модель взаимодействия с родителями:

I этап - ознакомительный

Сбор информации (анкетирование, собеседование, наблюдение, изучение документации, составление индивидуального маршрута для ребёнка с РАС).

II этап –общепрофилактический (консультации, изучение опыта работы разных учреждений и организаций, обмен опытом с родителями по взаимодействию с ребенком в разных социальных ситуациях.

III этап -индивидуальная работа (Включение родителей в реализацию индивидуальной образовательной программы для ребенка с РАС, знакомство с опытом семейного воспитания, традициями, получение консультативной индивидуальной помощи)

IVэтап –интегративный (Совместные мероприятия с родителями, создание и работа родительского клуба «Будем вместе познавать!», изучение опыта работы общественных организаций, изучение литературы по проблемам РАС, участие в конкурсах, описание совместного опыта работы).

Vэтап -рефлексивный (обратная связь).Выявление изменений, анкетирование,представление опыта работы на различных площадках (участие в конференциях, фестивалях успешных образовательных практик и пр.)Дополнительное обсуждение вопросов с привлечением специалистов, круглые столы.

VIэтап - совместное обсуждение на будущее (через перспективный анкетирование, лично, на заседаниях «круглого стола»)

В рамках составленной модели коррекционно-образовательной деятельности мы проводим не только индивидуальные образовательные ситк\уации, но и занятия в мини - группе, постепенно со второй половины учебного года переходя к включению ребенка в общение и взаимодействие с другими детьми. Такое включение происходит ненавязчиво через участие семьи ребенка в реализуемых в группе и ДОУпроектах «Коллекция увлечений», «Добрые мультфильмы маминого детства», «Прочитал книгу – передай другому».

Таким образом, мы подходили к реализации общей цели работы специалистов сопровожденияребенка с РАС – максимально возможной степени его интеграции вколлектив сверстников и коррекционно-образовательный процесс. Для нас процесс инклюзии подразумевал не только готовность принять ребенка с РАС в ДОУ, создав организационно-педагогические условия, соответствующие его потребностям и реальным возможностям, но и способность самого ребенка к интеграции в данном сообществедошкольников. А это подразумевало под собой не только принятие имправил внутрисадовского и внутригруппового поведения, но и умение стать активным участником происходящих в группе событий.

При этом перед каждым новым этапом (предварительным этапом, первичным приемом (первой встречей с ребенком), адаптационным этапом, диагностикой в рамках индивидуальных (игровых) сеансов, занятий в мини-группе, занятий в расширенной группе) нами проводился мониторинг динамики развития ребенка. Диагностическое обследование проводится каждый период и предполагает проведение качественного анализа динамических изменений в развитии ребенка и служит основой в построении коррекционно-образовательного процесса как индивидуальных и мини- групповых занятий, так и занятий в инклюзивной группе.

Такой прием включения определил слаженность действий команды специалистов в группе компенсирующей направленности детского сада, помог реализовать содержание коррекционно-развивающей деятельности АОП ДО, осуществитькомплексное наблюдение за поведением и реакциями ребенка с РАС, своевременно среагировать на них. Помимо этого, организованная командная работа послужила мощным фактором развития и повышения эффективности инклюзивного процесса, так как для ребенка с РАС, имеющим дополнительно тяжелые нарушения речи, важно было не только освоение социально-коммуникативных навыков, навыков взаимодействия совзрослыми и сверстниками, но и освоение основных речевых навыков(коррекция тяжелых нарушений речи), навыков самообслуживания, навыка произвольной регуляции.

Мы описали наш вариант организации инклюзиии детей с РАС в образовательное пространство ДОУ. Свою задачу мы видим прежде всего в том, чтобы выявить сложности, характерные для включения в детское сообщество этой категории детей, и показать возможные способы их преодоления.

Наш опыт показывает, что дети с РАС, преодолевая серьезные трудности в развитии социально-эмоциональной сферы, могут достичь достаточно высокой степени организации деятельности, благодаря чему создается база для возможности их обучения в школе. Мы считаем, что дети с РАС очень нуждаются в общении и обучении, и, несмотря на то, что со стороны взрослых это часто требует долгого времени и терпения, такие дети могут достичь прекрасных результатов, удивляя и радуя нас.

ЛИТЕРАТУРА

1. Блейлер Е. Аутистическое мышление // Хрестоматия по общей

психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - С.112-125.

2. Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика. - Донецк, 1999.

3. Богдашина О. Что такое аутизм? - Горловка, 1995.

4. Гилберг К., Питере Т. Аутизм: Медицинские и педагогические аспекты. –

СПб, 2003.