Реферат "Профессиональная позиция педагога начальной школы как воспитателя"

«Профессиональная позиция педагога начальной школы как воспитателя.»

Выполнила: Стрельцова Вера Николаевна

учитель начальных классов МБОУ СОШ города Зернограда

Содержание:

Введение - 3

1. Профессиональное становление современного педагога-воспитателя 4

1.1 Профессиональный статус педагога-воспитателя 4

1.2 Особенности педагогической профессии 6

2. Сущность профессиональной позиции педагога-воспитателя 9

2.1 Профессиональная позиция педагога-воспитателя с точки зрения отношения к своей профессии - 9

2.2 Характеристика типичных ролевых позиций педагога-воспитателя - 11

2.3 Влияние уровня развития педагогических способностей на педагогическую позицию педагога-воспитателя 12

3. Самоанализ и диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя - 15

3.1 Самоанализ профессиональной педагогической позиции личности педагога-воспитателя - 15

3.2 Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя - 16

Заключение - 17

Список используемой литературы - 19

Введение

Задача воспитания подрастающего поколения всегда была актуальной для человеческого общества в любую историческую эпоху. Современная образовательная практика, к сожалению, не уделяет достаточного внимания организации воспитательного процесса.

Воспитание личности ребенка воспринимается многими как процесс сам собой разумеющийся, и специально его организовывать не нужно. Но, обострение проблем социализации детей, их самоопределения в жизни заставляют педагогов по-новому взглянуть на организацию воспитательного процесса в широкой образовательной практике. Это, в свою очередь, требует хорошей профессиональной подготовки педагога, понимания ими своей роли и степени влияния в становлении личности, определения своей педагогической позиции в деятельности.

Начальное школьное образовательное учреждение - первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеет большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения.

Качество начального школьного воспитания определяется характером общения взрослого и ребенка. Начальное воспитание сверху донизу должно быть пронизано заботой о физическом здоровье ребенка и его психологическом благополучии. Если забота о физическом здоровье ребенка в том или ином виде отражается во всех документах, регламентирующих работу педагога, то требование «психологического благополучия ребенка» звучит как бессмысленное словосочетание. На самом деле это требование по отношению к задачам его развития является очень важным.

Воспитание, обучение и развитие ребенка определяются условиями его жизни в школе и семье. Главными формами организации этой жизни в школе являются: игра и связанные с него формы активности, занятия, предметно-практическая деятельность.

Личность может воспитать только личность. Обезличенность фигуры педагога, закованного в рамки программы и методических инструкций, отношение к нему как к простому исполнителю своей роли и жесткий контроль за четким исполнением предписанных ему служебных обязанностей обусловили многие недостатки системы начального школьного воспитания.

Подготовка педагога начальных классов имеет право на приоритет в системе высшего педагогического образования: она должна осуществляться при обязательности углубленного изучения слушателями курсов психологии, педагогики, философии, психиатрии, детской психотерапии, дефектологии; необходимо участие педагогов в деловых играх, тренинговых группах, ознакомление их с основами актерского мастерства.

От того как профессионально компетентен педагог зависит в первую очередь как он будет воспитывать детей. Этим объясняется актуальность избранной темы.

Особенности профессиональной позиции педагога - воспитателя (педагога начального школьного образовательного учреждения) рассматривали такие учёные, психологи, педагоги как Амонашвили Ш.А., Боровиков Л.И., Гоноболин Ф.Н., Ительсон Л.Б., Кузьмина Н.В., Левитов Н.Д., Макаренко А.С., Рогов Е.И., Слободчиков В.И., Сухомлинский В.А. и многие другие.

Цель исследования: раскрыть особенности профессиональной позиции педагога начальной школы как воспитателя.

Исходя из цели исследования, сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать труды психологов, известных педагогов по проблеме исследования профессиональной позиции педагога-воспитателя.

2. Изучить особенности становления педагога-воспитателя и сущность его профессиональной педагогической позиции.

3. Раскрыть методику подготовки самоанализа профессиональной педагогической позиции и проведения диагностики профессиональной позиции педагога начальных классов как воспитателя.

1. Профессиональное становление современного педагога-воспитателя

1.1 Профессиональный статус педагога-воспитателя

В современном цивилизованном обществе педагог является фигурой, требующей особого внимания. Если на месте педагога недостаточно профессионально подготовленный человек, то в первую очередь страдают дети. Причем потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы. Это требует от общества создания таких условий, чтобы среди педагогов и воспитателей оказывались люди, наиболее интеллектуально и морально подготовленные к работе с детьми.

Воспитатель - это, прежде всего, педагог. Под понятием «педагог» нередко подразумевают и профессию, и социальную роль, и вид деятельности, и направленность личности. В реальной жизни грань между профессиональной и непрофессиональной деятельностью провести довольно сложно. Обладая сложным внутренним устройством, профессия включает множество разнородных предметно-инструментальных и идеальных компонентов. В представлении людей они могут существовать разрозненно, в виде частных образов, например, любимый учитель. Могут существовать, и интегрировано, в виде «образа профессии», возникающего на основе образов научной и художественной литературы, фольклора, и д.т. поэтому необходимо обратиться к самому термину «профессия», чтобы получить четкое представление о данном виде деятельности.

Профессия - род трудовой активности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы. [4, с.17]

Можно выделить четыре значения термина «профессия»:

1. Область приложения сил человека или область, в которой человек осуществляет свои функции как субъект труда.

2. Общность людей, занятых определенного рода трудовыми функциями.

3. Подготовленность (знания, умения, навыки, квалификация), присущая человеку, благодаря которой он оказывается в состоянии выполнять определенного рода трудовые функции.

4. Деятельность, работа профессионала, то есть сам процесс реализации трудовых и, притом, профессионально выполняемых функций. [4, с.68]

Профессия - это объективно необходимый, особый вид деятельности, связанный с реальной действительностью. Она обладает собственной целью, имеет собственный продукт, нормы и средства, которые детерминированы особой социальной функцией и технологией той среды общественной жизни, которую данная деятельность обслуживает. Профессию не следует путать со специальностью, которая закрепляется в квалификационных документах и определяется через предмет деятельности. Специальность может быть узкой или широкой, но в любом случае, она связана с ареалом знаний о некотором фрагменте объективной реальности. Поэтому следует различать: педагог - это профессия, а филолог - может быть специальностью в рамках этой профессии. В рамках одной специальности могут существовать самостоятельные профессии.

Наряду с термином «профессия» часто встречается термин «профессионализм», вызывающий много споров и разногласий. Данное понятие можно раскрыть согласно разработанной концепции профессионального развития личности.

Профессионализм - это совокупность психологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в новых условиях. [3, с.74]

Формирование профессионализма идет по трем основным направлениям:

1) изменение всей системы деятельности, её функций и иерархического строения. В ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности, то есть формируется личностный стиль деятельности;

2) изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторика речи, эмоциональность, формы общения), так и в формировании элементов профессионального сознания (профессионального внимания, памяти, мышления и т.д.), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения;

3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявляется в различных сферах:

- в когнитивной сфере - в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости;

- в эмоциональной сфере - в интересе к объекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворенности от этого, несмотря на трудности;

- в практической сфере - в осознании своих реальных возможностей влияния на объект, в результате - установка субъекта воздействовать на объект заменяется на потребность во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры. [3, с.17]

Профессионализм имеет широкий спектр проявлений, начиная от дилетантства (поверхностные профессиональные знания) и заканчивая формированием жестких профессиональных стереотипов. Если человек не может отойти от стереотипов в соответствии с изменяющимися условиями, то профессионализм перерастает в профессиональную деформацию личности. Выделенные факторы являются ведущими в процессе становления личности профессионала, они применимы к любой профессии. Есть и другие факторы, которые зависят от ведущих.

Каждый их факторов может быть неравномерно выражен у профессионала. Слияние отдельных личностных качеств в результате профессиональной деятельности определяет основные направления профессиональной специализации, например: педагог-предметник, педагог-методист и т.д.

1.2 Особенности педагогической профессии

Педагогическую профессию из ряда других профессий типа «человек-человек» выделяют по образу мыслей её представителей, повышенному чувству долга и ответственности. Главное отличие заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом её интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования её духовного мира.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми, но не просто на уровне понимания и удовлетворения запросов человека. В педагогической профессии ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.

Своеобразие этой профессии ещё и в том, что она по природе своей имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. Этим определяется и основные функции этой профессии.

Гуманистический характер. За педагогической профессией закрепились две социальных функции - адаптивная и гуманистическая (человекообразующая). Адаптивная функция связана с приспособлением ребенка к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации. Гуманистическая функция связана с развитием его личности, творческой индивидуальности. Сознательное выдвижение данной функции на первый план можно было наблюдать во все времена и у многих народов. В.А.Сухомлинский отмечал, что как бы не называли наш век, «...мир вступает в век Человека. Больше чем, когда бы то ни было, мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека». [2, с.2]

Коллективный характер. В педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога в качественное преобразование субъекта деятельности - воспитанника. С осознанием закономерного усиления коллективистских начал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие «совокупного субъекта» педагогической деятельности. Под ним в широком плане понимается педагогический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком - круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику. А.С.Макаренко справедливо подчеркивал: «Должен быть коллектив воспитателей, и там где воспитатели не соединены в коллектив, и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребёнку, там не может быть никакого воспитательного процесса». [6, с.21]

Творческая природа труда учителя. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и, тем самым, совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все её стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов. [5, с.15]

В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих её креативность.

Креативность - способность, отражающая глубинное свойство индивида создавать оригинальные ценности, применять нестандартные решения. [2, с.362]

И.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, честность, чувствительность.

Педагогу-творцу присущи также инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, высокая потребность в достижении цели, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память. [2, с.64]

Профессиональная группа специальностей - это совокупность специальностей, объединённых по наиболее устойчивому виду социально полезной деятельности, отличающиеся характером своего конечного продукта, специфическими предметами и средствами труда.

Педагогическая специальность - вид деятельности в рамках данной профессиональной группы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретенных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение определённого класса профессионально-педагогических задач в соответствии с присваиваемой квалификацией. Можно выделить ряд педагогических специальностей: учитель-предметник, социальный педагог, педагог дополнительного образования, воспитатель и другие.

Педагогическая специализация - определённый вид деятельности в рамках педагогической специальности. Она связана с конкретным предметом труда и конкретной функцией специалиста.

Педагогическая квалификация - уровень и вид профессиональной педагогической подготовленности, характеризующей возможности специалиста в решении определенного класса задач. [4, с.72]

Педагогические специальности объединены в профессиональную группу «Образование». Основанием дифференциации специальностей является:

а) предметные области знаний (литература, химия, математика и т.д.);

б) возрастные периоды развития личности (дошкольник, младший школьник, подросток и т.д.);

в) особенности развития личности, связанные с психофизиологическими и социальными факторами (нарушение слуха, зрения, умственного развития, дивиантное поведение).

Как мы видим, воспитатель - это не отдельная профессия. «Воспитатель» может быть и специальностью, и специализацией. Специализация внутри педагогической профессии привела к выделению видов педагогической деятельности и по направлениям воспитательной работы (трудовое, эстетическое, правовое и т.д.), что позволяет эффективнее использовать интеграцию в деятельности различных учителей.

2. Сущность профессиональной позиции педагога-воспитателя

2.1 Профессиональная позиция педагога-воспитателя с точки зрения отношения к своей профессии

Теоретическое представление о воспитании - это в первую очередь качественная характеристика профессионального мышления, позволяющая «видеть» процесс в сиюминутном событии, а воспитательный результат - в реакции ребенка. Влияние теоретических взглядов имеет свое выражение, форму своего выявления. Оно отражено в первую очередь в педагогической позиции воспитателя.

Важную роль в профессиональной деятельности играет профессиональная позиция, которая определяет личностное отношение к той деятельности, которой занимается человек, к себе самому в этой деятельности. «Человек может жить своей профессией только тогда, когда он стремится познать через неё самого себя, и именно таким путем он может принести наибольшую пользу обществу», - писал Ш.А. Амонашвили. [2, с.27]

Профессиональная позиция - это точка зрения, отношение к назначению своей профессии и действия, поведение, обусловленное ими; это система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. [18, с.428]

Профессиональная педагогическая позиция, по словам В.И. Слободчикова, уникальна и единственна в своем роде. Она одновременно является и педагогически-личностной (выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и педагогически-профессиональной (выявляется при создании условий достижения профессиональных, педагогических целей). Нелишне будет специально отметить, что педагог нигде и никогда не встречается с ребенком как «объектом» (если он действительно педагог, а не работник с «человеческим материалом»): в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, а в профессиональной - с условиями его развития.

Рассматривая «точку зрения» и отношение к своей профессии, можно выделить следующие характеристики:

Первая позиция - дистанционная, то есть определение духовного расстояния между субъектами взаимодействия. Здесь можно выделить три основных признака: «далеко», «близко», «рядом». Дистанция «далеко» означает отсутствие искренности во взаимоотношениях, формальное выполнение своих обязанностей. Педагог, избравший дистанцию «близко», - это друг своих учеников, реализующий вместе с ними творческие замыслы. Реальнее всего рассматривать такую дистанцию у педагога в сфере искусства, спорта, науки. Дистанция «рядом» предполагает уважительное отношение к учащимся, неформальное отношение к своим профессиональным обязанностям, принятие интересов, чаяний учащихся как своих собственных.

Вторая позиция - «уровневая» - характеризует иерархическую связь педагога и воспитанников в их взаимодействии, то есть это расположенность субъектов по отношению друг к другу «по вертикали»: «под», «над», «наравне». Для положения «над» характерно административное давление на ученика, так как «он мал, неопытен, неумел». Положение «под» - это преклонение перед природой детства, боязнь вмешательства в процесс развития ребёнка; чаще всего такой учитель превращается в обслуживающий персонал, потакающий любому капризу ребёнка. Положение «наравне» - это признание Человека и в ребенке, и в педагоге; при этом характерно взаимное уважение личности с обеих сторон. Только в исключительных случаях педагог позволяет себе занять позицию «над», то есть подчинить себе волю ребёнка в силу ответственности и опыта взрослого.

Третья позиция - кинетическая («кинетика» - движение), характеристика предполагает положение человека по отношению к другому в совместной деятельности, в совместном движении к цели: «впереди», «сзади», «вместе». Позиция «впереди» выражает авангардную роль педагога, то есть он ведет за собой своих учеников. Роль ведомого выражается характеристикой «сзади». «Вместе»: оба субъекта вырабатывают стратегию совместных действий для достижения общей цели. Думается, однозначности выбора здесь не может быть. В главном - педагог «впереди», в мелочах - «сзади», в целом - «вместе» с детьми идет по жизни учитель, преодолевая с ними все её препятствия. [2, с.289]

Таким образом, с точки зрения отношения к назначению своей профессии эталоном можно считать позицию: рядом, наравне, вместе, но чуть впереди.

В воспитательной деятельности учитель выступает как главный субъект. Именно как субъект этой деятельности он проявляется в том, какую позицию - социальную и профессиональную - он занимает. Позиция определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет педагогу общество; с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы, ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. В целом позиция личности состоит из социальной и профессиональной позиций.

Социальная позиция формируется из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической действительности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком её понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя. Социальная позиция во многом определяет и его профессиональную позицию. Но здесь нет однозначной прямолинейной зависимости, так как воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко сознавая, что он делает, далеко не всегда может дать четкий ответ, почему он так поступает.

2.2 Характеристика типичных ролевых позиций педагога-воспитателя

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых позиций педагога. Педагог может выступать в качестве:

· информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений;

· друга, если он стремится проникнуть в душу ребёнка;

· диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

· советчика, если он использует осторожное уговаривание;

· просителя, если упрашивает быть таким «как надо», опускается до лести;

· вдохновителя, если стремится увлечь, зажечь интересными целями, идеями.

Каждая позиция может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Профессиональная позиция предполагает и действия, обусловленные вышеуказанными характеристиками. [5, с.36]

Педагогическая позиция - продукт педагогического мышления, следствие осознания природы воспитательного процесса и одновременно показатель уровня профессиональной готовности к работе с детьми. Это то положение, которое педагог предварительно занимает по отношению к ученикам во взаимодействии с ними и которое определяет все последующее профессиональное поведение воспитателя. Та позиция, которую занял педагог, станет диктовать ему реакцию на складывающиеся во взаимодействии с детьми обстоятельства. Если он идет к детям, чтобы их «приструнить», «победить», «усмирить», то ничтожная оплошность ребенка вызывает его негативное поведение: окрик, сентенцию, жесткую оценку, ущемление его интересов. Если же педагог входит в группу, чтобы «работать», «познавать мир», «общаться», «достигать общей цели», то мелкие проступки учеников корректируются мягко и незаметно, не останавливая общего движения к совместной цели. Разница профессиональных позиций очевидна и, как правило, фиксируется довольно легко путем наблюдения за работой педагога, от действий до его мимики, пластики, интонаций. При всем богатстве палитры индивидуальных проявлений позиция обозначается явно и отчетливо. [2, с.76]

С точки зрения трансактного анализа, человек строит общение, выбрав одну из трех внутренних позиций: родительская (инструктирует, заботится, опекает, контролирует); детская (ждет заботы, помощи, не берет на себя ответственность); взрослая (предлагает разделить ответственность, демонстрирует стремление к диалогу на равных). С.Д. Поляков комментирует эту точку зрения с позиции педагогической деятельности. Во-первых, вряд ли детская позиция может быть устойчивой педагогической позицией: исчезает суть педагогики - целенаправленное влияние. Во-вторых, воспитатель, как правило, будет стремиться к согласованным позициям. Таких позиций две: родитель-дитя и взрослый-взрослый. Каждая из них имеет свой диапазон воспитательной эффективности. В экстремальных ситуациях и в младшем школьном возрасте - родитель-дитя, в подростковом и юношеском - взрослый-взрослый. В-третьих, одна и та же педагогическая позиция может по-разному проявляться. [2, с.104]

Гуманистическая позиция в образовании заключается в том, что педагог не работает в отдельности «ни для детей», «ни для родителей», «ни для общества», «ни для государства». Он видит себя «в каждой этой отдельности», а потому пытается создать общность, понимая, что общность создается на основе добровольности всех людей. Гуманистическая позиция (как мировоззрения) - основа (смысл, порождающий цели) социально-педагогического проектирования.

2.3 Влияние уровня развития педагогических способностей на педагогическую позицию педагога-воспитателя

Становление педагогической позиции современного педагога-воспитателя во многом зависит от развития у него педагогических способностей.

Педагог - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие педагога нового типа. К наиболее значимым профессиональным качествам педагога можно отнести: высокую гражданскую ответственность, социальную активность, любовь к детям, интеллигентность, духовную культуру, высокий профессионализм, потребность в постоянном самообразовании, физическое и психическое здоровье, профессиональную работоспособность.

В профессиональной деятельности немаловажную роль играют способности человека. Б.М. Теплов определяет способности следующим образом:

Способности - это индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. [5, с.4]

Способности не наследуются человеком, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, способности же развиваются. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям и умениям, они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами деятельности.

Различают способности общие и специальные.

Общие способности определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности. Это способности к мыслительным операциям, к наблюдению за действительностью, к общению с людьми, к усвоению социального опыта.

Специальные способности определяют высокие результаты в специфических видах деятельности: музыке, изобразительном искусстве, математике и т.д., то есть в профессиональной деятельности. [5, с.5]

Н.Д. Левитов под педагогическими способностями понимает ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности: способности к передаче знаний детям в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельность и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Ф.Н. Гоноболин делит способности на собственно педагогические и на сопутствующие. К собственно педагогическим он относит следующие: способность делать учебный материал доступным учащимся; понимание учителем ученика; творчество в работе; педагогически волевое влияние на детей; способность организовать детский коллектив; интерес к детям; содержательность и яркость речи, её образность и убедительность; педагогический такт; способность связывать учебный материал с жизнью; наблюдательность; педагогическая требовательность. [5, с.12]

Не всякий педагог обладает педагогическими способностями. Об этом свидетельствуют два факта. Во-первых, далеко не все профессиональные педагоги успешно справляются с педагогическим трудом по показателям деятельности учащихся: глубина и разносторонность знаний, интерес к предмету, интерес учащихся к сложным разделам предмета, умение самостоятельно работать над предметом, обобщение и перенос знаний, полученных на одном предмете, на другие. Во-вторых, встречаются профессиональные педагоги, которые, несмотря на ответственное отношение к делу, не достигают высоких результатов в педагогическом труде.

Таким образом, способности - это индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувственности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению наиболее продуктивных способов получения искомых результатов в ней.

В педагогических способностях выделяют два взаимосвязанных уровня:

1. рефлексивный - перцептивно-рефлексивные способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и обуславливают интенсивность формирования чувственного опыта личности педагога. Данный уровень включает три вида чувственности: «чувство объекта» - особая чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся совпадают с требованиями педагогической системы; «чувство меры или такта» - чувствительность к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия; «чувство причастности» - чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и других личностей.

2. проективный - проективные педагогические способности обращены к способам воздействия на объект-субъект - учащегося, на его потребность в развитии, самоутверждении, граждан стенном и профессиональном становлении. Проективные способности проявляются в особой чувствительности к созданию продуктивных моделей формирования у учащихся гностических, проектировочных, коммуникативных и организаторских способностей. [6, с.72]

На основе способностей формируются профессиональные качества. Формироваться они могут и у тех людей, которые не обладают специальными способностями, но в этом случае их формирование будет затруднено, более продолжительно по времени и может не привести к успешной деятельности. На формирование профессиональных качеств оказывают влияние и личностные особенности человека, то, как сама личность понимает профессиональную направленность, каковы её профессиональные притязания, то есть какую карьеру человек думает сложить.

3. Самоанализ и диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя

3.1 Самоанализ профессиональной педагогической позиции личности педагога-воспитателя

Если посмотреть в целом на функциональное назначение самоанализа, то обнаружится, что он является своеобразной визитной карточкой профессионализма педагога-воспитателя, уникальным способом его самодиагностики, инструментом опосредованной оценки уровня сложившейся у воспитателя профессиональной педагогической позиции. Здесь может быть великое множество ракурсов анализа.

В самоанализе должна быть предельно рельефно представлена профессиональная педагогическая позиция воспитателя, которая представляет собой совокупность личностно-значимых психолого-педагогических и методических установок, воззрений, убеждений и принципов, сформировавшихся на основе приобретенного теоретического и практического опыта и предопределяющих в своем единстве характер и направленность осуществляемых педагогом воспитательно-образовательных действий.

Профессиональная педагогическая позиция личности педагога-воспитателя наиболее зримо, отчетливо проявляется в деятельности. Однако для нужд самоанализа она может быть представлена:

· в аргументированном отборе (расширении, углублении либо, напротив, игнорировании) того или иного содержания воспитательно-образовательной деятельности в конкретных психолого-педагогических условиях;

· в выборе и последовательном освоении тех или иных приоритетных направлений, концепций, форм, средств, методов и технологий организации воспитательно-образовательного процесса;

· в ориентации на свою особую, персонифицированную шкалу иерархически выстроенных критериев оценки качества получаемых образовательно-воспитательных результатов. [7, с.58]

Указанные параметры позиционно-личностных проявлений могут стать основой для составления самоанализа профессиональной деятельности. Конечно, представить их необходимо предельно кратко, лаконично. В изложении собственных методических аргументов обязательно следует ориентироваться на факты - особым образом систематизированную информацию.

Кроме того, следует помнить, что есть две стороны подготовки обсуждаемого нами документа: собственно самоанализ - разделение имеющегося опыта на составляющие его части, их поэлементный анализ - и другая необходимая часть работы - самообобщение, формулировка обобщающих, итоговых выводов по результатам сделанного анализа. Причем, при достаточно глубоком, обстоятельном самоанализе итоговое самообобщение может возвыситься до формулировки последовательно реализуемой на практике ключевой методической идеи. Такая идея, как правило, обязательно интегрирует весь собранный для анализа теоретический и практический материал, организует его в единую методическую систему, а, следовательно, делает сам опыт более цельным, органичным, системно осмысленным.

Принципиально важное значение приобретает здесь и то обстоятельство, выведена ли эта методическая идея исключительно из практики, либо она имеет сознательно избранную опору на какие-либо известные концепции, теории, технологии. Если имеется склонность к научно-методической работе, то необходимо указать в самоанализе, где обсуждался и представлялся опыт (на семинаре в учреждении, в районе либо на другом уровне), имеются ли публикации, либо подготовленная к публикации методическая продукция.

Кроме содержательно-смысловой стороны дела, важно отметить в самоанализе и сторону процессуально-динамическую. Здесь чрезвычайно важно назвать наиболее характерные для опыта методы, приемы, технологии работы; наиболее успешно освоенные формы работы, целенаправленно создаваемые условия для обучения и воспитания, отработанные критерии и способы диагностики уровня воспитанности либо используемые проверочно-диагностические методики. Обязательно следует указать, есть ли среди них авторские, т.е. самостоятельно разработанные и используемые анкеты, опросники, проверочные листы, творческие задания и т.п. В самоанализе можно отразить то, насколько результаты работы соотносятся с программой и концепцией развития учреждения; отметить, чем подтверждается положительная динамика развития ценностных отношений, знаний, навыков, опыта творческой деятельности воспитанников. В заключительной части самоанализа можно продемонстрировать способность к критическому осмыслению своих слабых сторон, выявлению существующих недоработок, а, следовательно, и подтвердить свою способность реально планировать и прогнозировать свой дальнейший профессиональный рост.

3.2 Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя

В научных дискуссиях последних десятилетий все настойчивее звучит мысль: человеко-ориентированные науки и практики должны строиться в первую очередь на аксиологических (ценностных) основаниях. Если мы хотим, чтобы наша педагогика была подлинно гуманистической, мы должны понимать и помнить: в такой педагогике ценности определяют цели, а не наоборот. В этой связи явно недостаточно, чтобы педагог-воспитатель просто выполнял свои профессиональные функции или реализовывал социально-профессиональную роль (и то, и другое можно делать вне ценностного отношения). Необходима позиция педагога как воспитателя, потому что только позиция представляет собой единство сознания и деятельности человека, где деятельность выступает одним из способов реализации его базовых ценностей.

В личностно-профессиональной позиции педагога можно выделить, по крайней мере, две субпозиции: учителя и воспитателя. В интересующей нас позиции воспитателя педагог работает с условиями развития ребенка как личности, тогда как в позиции учителя педагог встречается с ребенком, главным образом, как субъектом учебной деятельности.

Исходя из всего вышесказанного, можно дать следующее определение: личностно-профессиональная позиция педагога как воспитателя - это способ реализации педагогом собственных базовых ценностей в деятельности по созданию условий для развития личности ребенка. Гуманистический характер данной позиции определяется, во-первых, тем, насколько ценности гуманизма являются базовыми для педагога, а, во-вторых, тем, насколько адекватны ценностям избираемые педагогом формы, методы и средства воспитательной деятельности. Это и позволяет выяснить приводимая ниже диагностическая методика. [6, с.62]

В ее основу положена разработанная А.И. Григорьевой деятельностная модель личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя. В данной модели представлены возможные действия воспитателя, разделенные на четыре блока:

1) действия педагога как субъекта воспитательного влияния на ребенка и детскую общность;

2) действия педагога как субъекта личностного и профессионального саморазвития как воспитателя;

3) действия педагога как субъекта формирования и развития педагогического коллектива как коллектива воспитателей;

4) действия педагога как субъекта взаимодействия с «выходящими» на ребенка социальными общностями и институтами, стимулирующие проявление их воспитательного потенциала. [7, с.47]

Заключение

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.

Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности во многом зависит от профессиональной позиции педагога-воспитателя.

В перспективе целесообразно ввести дифференцированную подготовку воспитателей, чтобы в каждой группе дошкольников один из них имел высшую квалификацию педагога-психолога, другой - квалификацию воспитателя. Педагог-психолог проводит с детьми основные занятия при свободном выборе программ обучения с правом их творческого преобразования; определяет состояние и уровень развития ребенка при переходе из одной возрастной категории в другую; участвует в проведении диагностики состояния ребенка во внутрисемейных отношениях. В отличие от педагога-психолога воспитатель организует с детьми различные виды игр, прогулки, экскурсии и т.п.

На основании рассмотренных вопросов сформулируем следующие выводы:

1. Профессиональная позиция педагога-воспитателя - одно из важнейших условий развития личности ребенка. Позиция - это единство сознания и деятельности человека, где деятельность выступает одним из способов реализации его базовых ценностей.

2. Рассматривая «точку зрения» и отношение к своей профессии, можно выделить следующие характеристики педагогической позиции: дистанционная, «уровневая», кинетическая; социальная. Эталоном можно считать позицию: рядом, наравне, вместе, но чуть впереди.

3. Важное значение имеет сформированность гуманистической педагогической позиции воспитателя. Гуманистическое воспитание - это не только гуманистически ориентирующее воспитание (ориентирующее ребенка на гуманистические ценности), но и гуманистически ориентированное воспитание (ориентированное на ребенка как базовую для воспитателя ценность). Это означает, что именно данной ценностью определяется вся иерархия профессиональных ценностей педагога-воспитателя, что именно данная ценность определяет выбор средств и методов воспитания. Таким образом, вся воспитательная деятельность как бы пронизана ценностным отношением педагога к ребенку: к его телесной (физическому здоровью), душевной (психическому равновесию) и духовной (свободе) ипостасям.

4. Развитие у педагога ценностного отношения к ребенку и оформление этого отношения в гуманистическую педагогическую позицию имеет важное значение для практики воспитания, поскольку позиция выступает здесь своеобразным регулятором воспитательной деятельности. Она не позволяет процессу воспитания как события взрослого и ребенка трансформироваться в воспитание как «инженерию человеческих душ», где активностью субъекта обладает только педагог, а ребенок выступает лишь в качестве потенции, возможности, реализация которой полностью зависит от внешнего влияния.

5. Изучение профессиональной позиции педагога-воспитателя имеет важное значение. Оно позволяет выяснить: является ли воспитание сознательно выбранной деятельностью педагога (или педагог всего лишь выполняет возложенную на него кем-то обязанность, то есть попросту отбывает повинность); какие профессиональные ценности сформированы у педагогов (или такие ценности вовсе отсутствуют и педагог осуществляет свою работу формально, равнодушно).

Список использованной литературы

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогической профессии. - Минск, 1990.

2. Боровиков Л.И. Как подготовить самоанализ профессиональной деятельности//Воспитание школьников. - 2004.- №5

4. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой. - М.: Новая школа, 1998.

5. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. - М., 1985.

6. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.

7. Степанов П.В., Григорьев Д.В., Кулешова И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе / Под ред. Н.Л. Селивановой, В.М. Лизинского. М.: 2003.