Родительское собрание "Мы второклассники""

В помощь классному руководителю

ВТОРОКЛАССНИКИ

(материал для проведения родительского собрания

во 2 классе в начале учебного года)

ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ

Во второй класс дети приходят уже «бывалыми». школьниками. Период адаптации к системати­ческому обучению, к новым обя­занностям, новым отношениям со взрослыми и сверстниками закон­чен. Теперь маленький школьник хорошо представляет себе, что ждет его в школе.

Ожидания второклассников во многом зависят от того, насколь­ко успешным был для них пер­вый год обучения: «Думаю, что буду учиться так же хорошо, как в первом классе»; «В том году у меня не все хорошо получалось. Писал плохо. Теперь еще не знаю, как смогу».

Сходные надежды и опасения присутствуют и у родителей вто­роклассников.

Самооценка отражает знание человека о себе и его отношение к себе. Она складывается с уче­том результатов собственной де­ятельности и оценок со стороны окружающих людей. В основе позитивной самооценки школьни­ка лежат его собственные успехи в учении, а также положитель­ное отношение к нему со сторо­ны близких взрослых.

Младший школьный возраст является узловым в становлении самооценки. Она делается более развитой, зрелой, более структу­рированной, чем у первоклассни­ков, и вместе с тем более целост­ной.

Это связано с включением ре­бенка в процесс систематического обучения. «В школе ребенок вы­ступает объектом перманентных социально-нормированных оценок, что побуждает его к активному поиску путей соответствия этим оценкам. Эта ситуация «повора­чивает» ребенка на себя, форми­рует потребность в самооценке, вооружает способами оценивания и критериями оценок, учит соиз­мерять с ними собственные по­ступки. Все это способствует ста­новлению у ребенка внутренней оценочной позиции, развитию от­ношения к собственной личности как особому объекту познания» (А.В. Захарова, 1998).

Самооценка второклассников в учебной деятельности существен­но отличается от таковой у пер­воклассников. Большинству пер­воклассников свойственна высо­кая самооценка.

Во втором же классе у многих детей самооценка в учебной дея­тельности резко снижается. По­зднее, у третьеклассников, уровень самооценки вновь повышается. Это явление получило название «феномена вторых классов».

Снижение самооценки у вто­роклассников связано с повыше­нием критичности школьников к себе, их возрастающей способно­стью ориентироваться на качество результатов своей учебной рабо­ты. Однако возможности детей в оценивании результатов своего труда еще ограничены. Отсюда и проистекают неуверенность в себе, снижение самооценки.

Осложняющим фактором явля­ется и то, что критерии, по кото­рым оцениваются результаты уче­ния, для детей недостаточно ясны и во многом неопределенны.

Оценка не тождественна отмет­ке. Оценка — это процесс оце­нивания; отметка — результат этого процесса, его условно-фор­мальное отражение в баллах.

Процесс оценивания должен быть представлен в форме раз­вернутого суждения, в котором учитель (или другой взрослый) сначала разъясняет положитель­ные и отрицательные стороны работы ученика, отмечает нали­чие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, отмечает ста­рания школьника и только затем, как вывод из сказанного, назы­вает заслуженную отметку.

Как правило, в школьной прак­тике учителя ограничиваются лишь объявлением отметки, не давая развернутых комментари­ев к ней. И поэтому содержа­тельная связь между результатом собственной учебной работы и полученной за нее отметкой ос­тается скрытой для маленького школьника. Он не всегда пони­мает, почему вчера получил «пятерку», а сегодня — «тройку».

Родители также редко разъяс­няют школьнику связь между отметкой и качеством выполне­ния учебного задания. Сами-то они в целом понимают, почему работа оценена так, а не иначе, и в большинстве случаев согласны с учителем.

Без помощи взрослых ребенок не в силах верно выделить критерии оценивания своей работы. В результате отметка лишается своего содержания, приобретает для детей самодовлеющее значе­ние, превращается в школьного идола, о котором писал В.А. Сухомлинский: «С первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребенком по­является идол — отметка. Для одного ребенка он добрый, снис­ходительный, для другого — жесткий, безжалостный, неумо­лимый... Ребенок старается удовлетворить или — на худой ко­нец — обмануть идола и посте­пенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки» (В А. Сухомлинский, 1969).

К сожалению, родители воль­но или невольно выстраивают свое отношение к ребенку в за­висимости от его успеваемости. Дети улавливают эту связь быс­трее, чем взрослые: «Мама не очень меня любит, потому что я не всегда пятерки получаю».

Психолог Ш.А. Амонашвили составил очень меткие соци­альные портреты отметок, их на­звания говорят сами за себя: тор­жествующая «пятерка», обнаде­живающая «четверка», равнодуш­ная «тройка», угнетающая «двой­ка», уничтожающая «единица».

Связывая свое отношение к ребенку с его отметками, особен­но если эти отметки не соответ­ствуют их ожиданиям, родители затрудняют формирование аде­кватной положительной само­оценки школьника, способствуют появлению у него неуверенности в себе, мешают развитию инте­реса к учению.

Родителям необходимо помнить, что в учении важна не столько отметка, сколько реальные знания и умения ученика, его трудолю­бие, ответственность, потребность в получении новых знаний. К тому же следует учитывать, что успеш­ность ребенка в учении определя­ется множеством факторов. Не последнюю роль среди них играет вера родителей в возможности своего ребенка, а также их спо­собность оказать ему реальную помощь в учебе.

Одним из важнейших условий успешности домашней учебной работы младших школьников является сотрудничество ребенка с родителями, чаще всего — с ма­терью. Однако нередко подоб­ное сотрудничество оказывается недостаточно продуктивным не только в плане усвоения ребен­ком учебного материала, но и с точки зрения развития личности школьника.

Причины неэффективности обучающих воздействий матери могут быть разными. Одна из них, не самая очевидная для ро­дителей, но нередко встречающа­яся, — несовпадение стилей по­знания ребенка и матери.

Многим родителям хорошо зна­комо ощущение беспомощности, охватывающее их после много­кратного и, как выясняется, без­результатного объяснения ребен­ку нового или сложного матери­ала. Взрослым трудно предста­вить себе, почему ребенок искренне не может понять то, что им самим кажется таким простым и ясным. Как ребенку, так и взрослому бывает нелегко уловить чужую логику рассуждения, встроить новое знание в уже сложившуюся картину мира, увидеть обсуждаемую проблему с точки зрения собеседника. Такое несовпадение стилей познавательной деятельности получило название когнитивный (познавательный) диссонанс.

Специальные психологические исследования (Э.М. Сагилян, 1999) показывают, что рассогласование когнитивных стилей младшего школьника и его матери непосредственно влияет на успешность их совместной учеб­ной работы.

Назовем важнейшие параметры, по которым могут совпадать (или не совпадать) когнитивные стили матери и ребенка.

• направленность в изучении материала: от общих закономер­ностей к конкретным примерам или, наоборот, движение от фраг­ментов к целому, от элементов к системе;

• умение связывать вновь изучаемый материал с уже име­ющимися знаниями;

• форма восприятия материа­ла: абстрактная, опирающаяся на общие схемы и формулы, или конкретная, сопровождающаяся наглядными иллюстрациями (либо опорой на собственный жизнен­ный опыт ребенка);

• умение самостоятельно кон­тролировать выполнение домаш­них заданий, давать оценку ка­честву своей работы;

• наличие (или отсутствие) склонности к конкретным учеб­ным предметам;

• эмоциональная насыщен­ность общения матери и ребенка в процессе выполнения домаш­них заданий.

Когнитивный конфликт может иметь место, если для ребенка характерно обобщенное, глобаль­ное восприятие проблемы, а для матери — внимание к деталям и частностям.

К аналогичным результатам может привести стремление школьника к восприятию и пере­работке материала в направлении от общего к частному, тогда как мать, в силу своих познаватель­ных особенностей, предпочитает объяснять ребенку материал, опи­раясь на конкретные примеры.

К когнитивному конфликту может привести преобладание у ребенка аналитического, рассу­дочного склада ума, а у матери — повышенной эмоциональности, стремления сопровождать объяснения конкретными несущественными отвлечениями. Позна­вательный конфликт такого рода нередко перерастает в межлич­ностный.

Если ребенок склонен оцени­вать, сделанную им работу в це­лом, а мать имеет обыкновение обращать внимание на отдельные, порой незначительные недочеты, то их совместная учебная работа также будет малоэффективной.

Следствием возникающего ког­нитивного конфликта между по­знавательными стратегиями ма­тери и ребенка может стать фор­мирование отрицательного отно­шения последнего к выполняемой дома учебной работе. Совмест­ное с матерью выполнение домашних заданий начинает ослож­няться устойчивыми конфликтны­ми отношениями между ребенком и взрослым. Регулярность, еже­дневная повторяемость таких отношений может привести к воз­никновению у ребенка так назы­ваемого «смыслового барьера», в результате чего он становится менее восприимчив к педагоги­ческим и воспитательным воздей­ствиям данного взрослого.

Понимание взрослым особен­ностей когнитивного стиля ребен­ка, а также осознание собствен­ной познавательной деятельности могут существенно повысить эф­фективность домашней учебной работы младшего школьника.

По материалам газеты «Школьный психолог», № 8-2002